Los 13 tipos de aprendizaje: ¿cuáles son?

por Jonathan García-Allen

Algunas personas piensan que solamente hay una manera de aprender.

Seguramente, muchos, cuando pensamos en el aprendizaje, nos imaginamos a alguien estudiando o realizando aprendizaje de memoria. Sin embargo, existen distintos tipos de aprendizaje con características muy distintas entre sí. En el artículo de hoy, los repasaremos y explicaremos.

Psicología y aprendizaje

El aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, y los seres humanos no podríamos adaptarnos a los cambios si no fuese por este proceso.

La psicología se ha interesado por este fenómeno desde hace varias décadas y son muchos los autores que han aportado un valioso conocimiento sobre qué es y cómo se construye dicho aprendizaje. Ivan PavlovJohn Watson o Albert Bandura son ejemplos claros de este marcado interés.

Los distintos tipos de aprendizaje

A lo largo de los años, los estudios de muchos de estos investigadores han permitido ir descifrando cómo funciona nuestra memoria y cómo influye la observación o la experiencia en la hora de construir conocimiento y cambiar nuestra manera de actuar.

Pero, ¿qué maneras de aprender existen? ¿qué clases de aprendizaje hay? A continuación te lo explicamos.

1. Aprendizaje implícito

El aprendizaje implícito hace referencia a un tipo de aprendizaje que se constituye en un aprendizaje generalmente no-intencional y donde el aprendiz no es consciente sobre qué se aprende.

El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de una conducta motora. Lo cierto es que muchas de las cosas que aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo, hablar o caminar. El aprendizaje implícito fue el primero en existir y fue clave para nuestra supervivencia. Siempre estamos aprendiendo sin darnos cuenta.

2. Aprendizaje explícito

El aprendizaje explícito se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es consciente de qué aprende.

Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas, lugares y objetos. Es por eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y selectiva del área más evolucionada de nuestro cerebro, es decir, requiere la activación de los lóbulos prefrontales.

3. Aprendizaje asociativo

Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación entre dos estímulos o un estímulo y un comportamiento. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue Iván Pavlov, que dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje asociativo.

4. Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización)

El aprendizaje no asociativo es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio en nuestra respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida. Por ejemplo. cuando alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido. Al cabo del tiempo, tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la contaminación acústica, pues se habrá habituado al ruido.

Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y la sensibilización.

5. Aprendizaje significativo

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el individuo recoge la información, la selecciona, organiza y establece relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente. En otras palabras, es cuando una persona relaciona la información nueva con la que ya posee.

6. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje que permite que cada alumno aprenda pero no solo, sino junto a sus compañeros.

Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros educativos, y los grupos de alumnos no suelen superar los cinco miembros. El profesor es quien forma los grupos y quien los guía, dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.

7. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se diferencia del segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos.

En este tipo de aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o problema y los alumnos deciden cómo abordarlo

8. Aprendizaje emocional

El aprendizaje emocional significa aprender a conocer y gestionar las emociones de manera más eficiente. Este aprendizaje aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues influye positivamente en nuestro bienestar, mejora las relaciones interpersonales, favorece el desarrollo personal y nos empodera.

9. Aprendizaje observacional

Este tipo de aprendizaje también se conoce como aprendizaje vicario, por imitación o modelad****o, y se basa en una situación social en la que al menos participan dos individuos: el modelo (la persona de la que se aprende) y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta, y la aprende.

10. Aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial es el aprendizaje que se produce fruto de la experiencia, como su propio nombre indica.

Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando hablamos de aprender los errores, nos estamos refiriendo al aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora bien, la experiencia puede tener diferentes consecuencias para cada individuo, pues no todo el mundo va a percibir los hechos de igual manera. Lo que nos lleva de la simple experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.

11. Aprendizaje por descubrimiento

Este aprendizaje hace referencia al aprendizaje activo, en el que la persona en vez aprender los contenidos de forma pasiva, descubre, relaciona y reordena los conceptos para adaptarlos a su esquema cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje es Jerome Bruner.

12. Aprendizaje memorístico

El aprendizaje memorístico significa aprender y fijar en la memoria distintos conceptos sin entender lo que significan, por lo que no realiza un proceso de significación. Es un tipo de aprendizaje que se lleva a cabo como una acción mecánica y repetitiva.

13. Aprendizaje receptivo

Con este tipo de aprendizaje denominado aprendizaje receptivo la persona recibe el contenido que ha de internalizar.

Es un tipo de aprendizaje impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando el alumno, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso o la información audiovisual, solamente necesita comprender el contenido para poder reproducirlo.

Referencias bibliográficas:

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Publicado en Psicología y Mente. Post original aquí.

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El aprendizaje estratégico, una necesidad del siglo XXI

por Moisés Huerta Rosales

La Estrategia

Para Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distinción entre los términos: estrategia, habilidad, herramienta heurística, operación cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Las estrategias y habilidades, pueden definirse como categorías de operaciones mentales. La herramienta heurística alude a un procedimiento mental consciente general. Los términos operación cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad cognitiva están referidos a actividades de la mente, a menudo no muy claras, que podrían ser estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusión prefieren referirse a las estrategias, que están constituidas por dos categorías: estrategias cognitivas y estrategias meta-cognitivas.

Para González y Karlöf, (1993) el concepto de estrategia ha sido objeto de múltiples interpretaciones, por lo tanto, merece distintos enfoques de análisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten, son complementarias:

• ESTRATEGIA COMO PLAN. Es un curso de acción conscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa.

• ESTRATEGIA COMO TÁCTICA. Es entendida como una maniobra específica destinada a dejar de lado al oponente o competidor, tiene una connotación deportiva o militar.

• ESTRATEGIA COMO PAUTA. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamientos, sean deliberados o no. Específicamente, la estrategia debe ser coherente con la conducta o el comportamiento.

• ESTRATEGIA COMO POSICIÓN. La estrategia es cualquier posición viable o forma de situar a la empresa en el entorno, sea directamente competitiva o no.

• ESTRATEGIA COMO PERSPECTIVA. La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para la organización lo que la personalidad para el individuo.

• ESTRATEGIA COMO PLANES PARA EL FUTURO Y PATRONES DEL PASADO. Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta de la concepción clásica, para proyectarse. Las estrategias son tanto planes para el futuro como patrones del pasado.

• ESTRATEGIA COMO ACCIÓN COLECTIVA. La estrategia es una acción colectiva orientada a una dirección común para alcanzar metas previamente establecidas. También puede definirse que la estrategia abarca los más importantes problemas de desarrollo –en los últimos años– inclusive a largo plazo (Karlöf, 1993).

El management estratégico o estratega

Karlöf, (1993) denomina “management estratégico” a la aptitud de descubrir patrones o caracteres-ticas de una situación, que permitan determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitarán implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega.

Ser un “management estratégico” o estratega significa:

• DESCUBRIR LOS PATRONES O CARACTERÍSTICAS: Esta habilidad permite descubrir los patrones o características de la situación y su entorno, que luego podrán utilizarse para señalar la necesidad de cambio. Por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto y viceversa.

• DETERMINAR LA NECESIDAD DE CAMBIO: Los cambios conforman un multifacético conjunto de va-riables, que fluctúan entre la adecuación de los costes de producción y la diferenciación de líneas de productos. Puede responder a múltiples necesidades, como crecimiento o reducción, factores conocidos o inciertos.

• PLANEAR LAS ESTRATEGIAS: La determinación o formulación de la estrategia es un proceso intelectual de creatividad y de aceptación del triunfo.

• LOS INSTRUMENTOS PARA EL CAMBIO: Se deben conocer los factores que integran el management estratégico, así como la interpretación de las posturas con respecto al manejo de la estrategia; el conocimiento de los patrones o modelos viejos y nuevos tiene gran valor en el análisis estratégico.

• IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS: Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulación de estrategias tomará mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en práctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la acción. (Karlöf, 1993, pp. 44-47).

Requisitos para ser buen estratega

• Ser creativo.

• Desarrollar el pensamiento conceptual.

• Poseer una visión holística.

• Poseer capacidad de expresión.

• Tener sentido de previsión.

Enfoques acerca del aprendizaje estratégico

El aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001).

Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje, son procedi-mientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con el conocimiento estratégico de Brown (1975), quien lo describe como “el saber como conocer”.

Para Díaz y Hernández; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a varios dominios, o dominios particulares. “Para muchos autores existen estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas”.

El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situación. La experiencia señala, además, que la transmisión individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el niño la aplica en el momento en que le es enseñada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo después, vuelve a desarrollarla según otras estrategias espontáneas1.

Aprendizaje estratégico como aprendizajes de calidad

El aprendizaje estratégico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El término efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia (Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional)2.

“Peter Drucker acuñó los términos eficacia (capacidad de realizar las cosas rápido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los términos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retención de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente están relacionados con las estrategias de aprendizaje que enseñan como aprender de manera eficaz y eficiente”. Por tanto, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratégicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarán un aprendizaje de calidad (Soto, 2002).

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje estratégico, son todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje será eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje será eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratégicos efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

Concepciones del profesorado sobre aprendizaje de estrategias

A la luz de recientes investigaciones (Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000, citados en Monereo, 2001, pp. 31-35), existen cinco maneras diferentes de entender qué son las estrategias de aprendizaje.

1) Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar técnicas y recetas de estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique algunos trucos y técnicas para aprender. Esto implica emplear reglas mnemotécnicas, sugerir cuando y cómo es mejor estudiar, dominio de técnicas de tratamiento de la información (subrayados, resumen, esquemas, etc.).

2) Las estrategias de aprendizaje tienen un carácter individual e idiosincrásico. Esta concepción considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la información personal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo personal, utiliza sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.

3) Para aprender a aprender hay que enseñar procedimientos. Desde esta concepción los pro-cedimientos se basan en técnicas y se enseñan para lograr el aprendizaje de contenidos específicos del área. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer un trabajo práctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica procesos intelectuales). Los procedimientos se enseñan porque son más prácticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos específicos están al servicio de la consecución de los objetivos del área, mientras que los generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.

4) Habilidades mentales generales. Desde esta concepción las estrategias consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o técnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas técnicas constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.

5) Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepción la estrategia es el conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa disponer de una estrategia de aprendizaje supone tomar una decisión consciente en función de la demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento. Debemos enseñar diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta más útil en función a los objetivos del aprendizaje.

Aprender estratégicamente

Según Monereo (2001), aprender estratégicamente depende fundamentalmente de la intencionali-dad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito y un objetivo determinados. En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar sus conocimientos de una materia; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista, etc., esta diversidad de objetivos determinará la decisión del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizará y de que forma.

Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción mediada, el aprendizaje de estrategias asume íntegramente esa condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoración personal y social que ello entraña 3.

Pensamiento estratégico

Las estrategias, son entendidas como una guía de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de las estrategias (Monereo, 2001, p. 23).

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento y de hecho, sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o mecánico del aprendizaje estratégico (Coll, 2000, p. 73).

El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta. La decisión es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.

La enseñanza del aprendizaje estratégico

Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa: la formación de profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001, pp. 61-62). Esto se puede sintetizar en lo siguiente: si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos serán, obviamente, profesores estratégicos.

De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseñanza enfocadas en el aprendizaje estratégico, es decir utilizar todos los recursos que la psicología, y principalmente la pedagogía contemporánea han aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos de lectura rápida, el uso de organizadores previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2001, p. 70).

Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. ¿Es correcto pasar de la aplicación automática de los procedimientos al aprendizaje consciente y planificado? ¿Los profesores deberían explicitar, a través de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseñanza de estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitación verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende enseñar es suficiente para la utilización autónoma de dichas estrategias por parte del alumno. Lo cual no debe convertirse en una nueva obligación de aprendizaje, además de los contenidos (Pozo y Monereo, 1999).

Las fases de la enseñanza estratégica para Monereo (2001), son tres: la presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma.

Monereo, señala que en la última década han surgido un gran número de propuestas didácticas orientadas a establecer propuestas metodológicas para una enseñanza estratégica. Desde esta pers-pectiva, señala que, enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estra-tegia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma, a ser un estratega autónomo.

Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en función de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecución de ese objetivo.

Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autónomo requiere que estos sean:

• Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.
• Conscientes, son objeto de supervisión y regulación metacognitiva constante (no apartarse del objetivo).
• Sensibles a las variables del contexto de enseñanza y aprendizaje, dado que el alumno deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas.

Presentación de la estrategia

La presentación de la estrategia, es “poner sobre la mesa” las estrategias objeto de cesión; es decir, es la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el proceso (aprendizaje-resolución de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los que deben hacerse de algún modo explícitos, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual, a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los métodos más importantes son:

1) EL MODELADO, es uno de los métodos más versátiles que se emplean en la enseñanza estratégica, dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecución de la tarea actúe como modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qué lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN METACOGNITIVA, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realización de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una reflexión individual, para luego pedir una discusión colectiva, buscando consensos.

3) EL PERSPECTIVISMO ESTRATÉGICO, es otro método útil para adquirir una estrategia. Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por parte de un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó para resolverlas y de qué manera valoró su actuación al término de la actividad. Pueden identificarse dos tipos de perspectivismo:

a) Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posición de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que está frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.

b) Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definición y posicionamiento sobre un determinado fenómeno o tema. Por ejemplo: saber que el otro tendrá una opinión favorable o desfavorable sobre la despenalización del consumo de drogas. (Monereo, 2001)

Práctica guiada de la estrategia

Durante la fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica las estrategias introducidas. Esta práctica se caracteriza por el control que deberá seguir ejerciendo el profesor, por la acción mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicación. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor.

Existen numerosas fórmulas metodológicas que favorecen la práctica de la estrategia, donde algunos se apropian muy rápidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Las principales son:

1) LA INTERROGACIÓN Y AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA. Suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopilan las interrogantes más relevantes para que el alumno se las formule y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras de interrogación tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o formulas que deben aplicarse automáticamente, el profesor, a partir de algún procedimiento de presen-tación de la estrategia, tratará de negociar y concensuar las cuestiones que servirán de guía en la aplicación de la estrategia. El objetivo último es que la guía resultante sea un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, añadir ítems o eliminar pasos en función de sus necesidades y preferencias (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Más que un procedimiento didáctico específico, es un enfoque metodológico de enorme complejidad que en los últimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo pedagógico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad que difícilmente lograrían cada uno de los esfuerzos individuales.

3) ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIONES. Básicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema o de la información inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases:

• Identificación y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.
• Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación (por ejemplo una tabla, una gráfica).
• Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos (Monereo, 2001; Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

Práctica autónoma de la estrategia

Para Monereo (2001), toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que “ha hecho suya la estrategia”, controla el conjunto de interrogantes que debería guiar su actuación en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.

Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto “genera” la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.

Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos métodos que se han mostrado especialmente eficaces, destacamos los siguientes:

• LA ELABORACIÓN DE AUTOINFORMES. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, pueden auxiliar a la interiorización de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo de este modo su análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.

Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones físicas y mentales que se llevarán a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son más fiables.

• LA REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN. También posibilita la utilización cada vez más autónoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros, revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotándoles de un sistema de autoevaluación de su propia planificación- ejecución, que les sirva en su propia vida.

• LA EVALUACIÓN POR CARPETAS O PORTAFOLIOS. Se basa en la idea de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimicen esos materiales, al tiempo que se evalúa sus progresos.

Al principio el profesor tratará de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, así como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente están cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, auténtico vehiculo de comunicación entre profesor y alumno.

Aprender a aprender estrategias

Es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de la autonomía y del dominio de estrategias para aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las áreas de desarrollo curricular.

Con el dominio de los Métodos de Enseñanza Estratégica; enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de las estrategias.

Monereo C., Badia A. en “Ser estratégico y autónomo aprendiendo”, nos orientan a construir la siguiente secuencia de aprendizaje estratégico, a través de:

• La fase 1, de Presentación de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea.

• La fase 2, de Práctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboración de la tarea.

• La fase 3, de Práctica autónoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tarea.

MOMENTOS DE INTERVENCIÓN PASOS A TENER EN CUENTA REFLEXIONES QUE SUGIERE EL PROFESOR
Antes de empezar Respecto a la tarea ¿Tienen claro lo que tienen que hacer?
¿Están todos de acuerdo?
¿Qué desean aprender con esta tarea?
¿Qué conocimientos necesitan para realizar la tarea?
¿Qué pasos deben seguir?
¿Tienen en cuenta los aspectos de la sesión anterior?
¿Cómo escribirán los resultados?
¿Cómo revisarán lo que están haciendo?
Respecto a la forma de trabajar en grupo ¿Cómo organizarán el trabajo?
¿Cómo se pondrán de acuerdo en casos de desacuerdos?
¿Cómo resolverán las dudas que surjan?
Respecto a las condiciones de trabajo ¿Han tenido en cuenta el tiempo que tienen para realizar el trabajo?
Durante la elaboración de la tarea Identificación de la hipótesis de partida ¿Cuál es la hipótesis de partida?
¿Todo el grupo está de acuerdo con ella? En caso negativo, ¿cómo han resuelto las diferencias?
Identificación de variables ¿Qué hacen para identificar variables?
¿Qué han tenido en cuenta para identificarlas?
¿Creen que analizaron bien la tarea para determinar las variables?
Preparación del material ¿Han tenido en cuenta la facilidad o dificultad para encontrar el material propuesto?
¿Creen haber escrito todo el material necesario?
Pasos que hay que seguir para realizar la experiencia ¿Qué criterio van a seguir para escribir los pasos?
¿Cómo van a comprobar que realmente no han olvidado ninguno?
¿Todos los pasos son igual de importantes?
¿Hay alguno prescindible?
Diseño de tablas para anotar los resultados ¿La tabla diseñada facilitará la anotación de los resultados?
¿Es útil para todos?
Análisis de los resultados ¿Qué sugerencias darían que ayuden a analizar las conclusiones?
Conclusiones ¿Qué sugerencias darían que ayuden a elaborar las conclusiones?
Al finalizar la tarea Al finalizar la tarea ¿Está suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?
¿Cómo revisarán la tarea?
¿Qué harán para realizar la revisión?

Notas:
1https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.
2VALENZUELA GONZÁLEZ, Jaime (2000): “Aprendizaje estratégico en educación a distancia”, rvalenzu@campus.ruv.itesm.mx.
3GADINO, Alfredo: https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.

Bibliografía

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• MONEREO, C.; BADIA, A., y otros (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona, Grao.
• NAGY, William (1988): Teaching vocabulary to improve reading comprehension. New York, National Council of Teacher of English. • NIETO GIL, Jesús María (1997): Cómo enseñar a pensar. Madrid, Escuela Española.
• NIETO G., José María (1997): Como enseñar a pensar: Los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. Madrid, Escuela Española. • NOVAK, Joseph, y GOWIN, Bob (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca.
• ORELLANA MANRIQUE, Oswaldo (2003): Enseñanza aprendizaje y la mediación constructivista. Lima, San Marcos.
• ONTORIA, A.; GÓMEZ, J., y MOLINA, A. (2000): Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid, Narcea.
• PÉREZ Ramón; LÓPEZ Francisco, y otros (2000) Hacia una educación de calidad, gestión, instrumentos y evaluación. Madrid, Narcea.
• POZO, Juan Ignacio, y MONEREO, Carles (1999): El aprendizaje estratégico. Madrid, Aula XXI- Santillana.
• RESNICK, Lauren (1999): La educación y el aprendizaje del pensamiento, Buenos Aires, Aique.
• VIGOTSKY, Lev (1986): Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires, Pleyade.

Publicado en Educrea. Post original aquí.

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Cómo obtener lecciones aprendidas

Por Manel Muntada Colell

La obtención de lecciones aprendidas por parte de un equipo o por una organización, es algo sencillo y complicado a la vez.

 

Sencillo porque responde a una metodología clara y poco sofisticada que consiste, tan sólo en hacerse eco de una realidad vivida.

 

Complicado porqué se ha de seguir disciplinadamente una metodología, simple, pero metodología al fin y al cabo y eso es algo que suele ser difícil ya que, inexplicablemente, ante aquello que requiere de una serie de pasos, hay una tendencia muy generalizada a impacientarse, saltarse todas las fases intermedias e ir deprisa, directamente al final, como si lo de antes ocupase un tiempo inútil y no fuera el tiempo de gestación necesario para obtener lo que sea que se quiere conseguir.

 

Por otro lado, la expresión “lección aprendida” suele utilizarse coloquialmente a menudo para referirse a aquellas conclusiones o valoraciones personales, más o menos reflexionadas pero siempre subjetivas, que se formulan sobre vivencias que no han salido cómo esperábamos [esta vez aprendí la lección, he aprendido a no confiar en, he aprendido que una imagen vale más que mil palabras, he aprendido a ser más precavido, etc.] y esta utilización que se hace popularmente de “aprender la lección”, suele imponerse e ir a la contra cuando se trata de indicar qué son y cómo se obtienen las lecciones aprendidas en una organización o en un equipo de trabajo desde el punto de vista de la Gestión del Conocimiento.

 

Veamos, hemos de considerar que una lección se ha aprendido cuando ha modificado efectivamente un comportamiento, una manera de hacer o un procedimiento. Vaya, que algo que antes se hacia de una manera, ahora, debido a la lección aprendida, se hace de otra forma distinta y supuestamente más beneficiosa. Esta nueva forma de hacer es la lección aprendida, no los resultados ni las sensaciones u opiniones que provoca.

 

Si no hay ningún cambio, si sabemos cómo debiéramos actuar, pero no se incorpora de manera efectiva al funcionamiento del equipo o de la organización, no podemos hablar de lecciones aprendidas, como mucho se podrá afirmar que se ha identificado tal o cual lección, pero no que se ha aprendido. Es importante insistir que, en Gestión del Conocimiento, una lección se ha aprendido cuando comporta un cambio y supone un antes y un después de ella en la manera de hacer de las personas.

 

Una lección aprendida ha de reunir las siguientes características:

 

  • PARTIR DE UNA REALIDAD CONCRETA: Ha de ser la conclusión de los resultados obtenidos en una situación determinada. No puede basarse en una intuición o de reflexiones elaboradas en la teoría.
  • ESTAR CONTRASTADA: Ha de desprenderse del debate y contraposición de los diferentes puntos de vista de personas que han vivido la misma experiencia o similar.
  • SER SISTEMATIZABLE: Una lección aprendida ofrece indicaciones o pistas precisas y claras sobre cómo proceder ante una situación dada.
  • SER EXTRAPOLABLE: Lo aprendido es extrapolable a otros equipos u organizaciones y sugiere cómo actuar en otras situaciones similares.

 

Como decía los pasos para obtener una lección aprendida son sencillos:
QUÉ SUCEDIÓ
Al tener que partir de una realidad concreta, lo lógico es identificar primero esta realidad, ¿qué ha sucedido exactamente de lo que debamos aprender la lección? Normalmente, esta realidad hará referencia a un hecho que es nuevo para nosotros o que quizás no era tan nuevo pero que, en esta ocasión, ha adquirido unas dimensiones que llaman especialmente la atención.
Hay que ir muy alerta en no confundir lo que pasó, con lo que generó o con las consecuencias que tuvo. Lo que paso es un hecho desprovisto de cualquier interpretación, luego si queremos, podemos ampliarlo con el impacto o las sensaciones que causó, pero el núcleo importante es saber QUÉ PASÓ.
QUÉ SE HIZO
Una vez identificada la fuente de la que aprender, describiremos qué se hizo exactamentecual es la actuación que se llevó a cabo ante este hecho seguido de las consecuencias que tuvo que podrán ser más o menos buenas. Una de estas actuaciones puede ser la de no haber hecho nada, claro está, hay que tenerlo en cuenta.
QUÉ SE DESPRENDE
A continuación, ya estamos en disposición de identificar la lección que queremos aprender, es decir destilar una recomendación concreta y clara, una manera de actuar, una prescripción metodológica o un procedimiento que se desprenda de la experiencia y que sea importante tenerla en cuenta de ahora en adelante, hasta el punto de que deba modificar o substituir una forma de hacer anterior.
CÓMO INTEGRARLO
Pero no olvidemos que la lección nunca estará aprendida hasta que suponga un cambio real en la forma de hacer de las personas. Por ello, una vez identificada la lección, es absolutamente necesario planear la manera de integrarla en la organización. Ha de decidirse como implantarla, qué ha de modificar, cuando y por quien. Sólo de este modo podemos evitar que todo este trabajo pase a ser el espejismo de un momento; la corriente de la cultura corporativa, de lo que se ha hecho siempre, suele ser muy fuerte y arrasar con aquello que no cuenta con un buen anclaje en forma de “programa de instalación”.
Aunque la complejidad de sistematizar lleve a pensar que lo difícil son los dos últimos pasos, en realidad, la dificultad se halla en identificar el QUÉ PASÓ, sobre todo cuando no se trata de obtener lecciones aprendidas de algo en concreto que acaba de suceder, sino de proyectos terminados o de períodos extraordinarios como el de esta crisis sociosanitaria que ha irrumpido de manera traumática en nuestro día a día profesional, personal y social.
Como quien se propone pintar o hacer una foto de un paisaje, cuesta delimitar la situación de la que aprender, identificándola en su contexto y diferenciando entre causas y consecuencias o entre hechos y vivencias.
Para ello sugiero chequear una relación de ámbitos como pueden ser el trabajo colaborativo, la coordinación del equipo, la distribución de las cargas de trabajo, la gestión del talento, etc., con preguntas del tipo:
  • ¿Qué percibí que podía mejorar?
  • ¿Con qué problema me encontré?
  • ¿Qué eché de menos?
  • ¿Qué hice de nuevo que mejoraba mucho una práctica anterior?
Y de esta manera poner foco sobre aquellos aspectos disonantes que queremos resaltar del conjunto de la melodía.
Para finalizar, es importante cómo viven las personas todo este proceso, es evidente que la obtención de lecciones aprendidas supone un esfuerzo y una inversión de tiempo, pero no por ello ha de plantearse como algo difícil y costoso, una tarea más que se suma a “todo lo que hay que hacer”.
Como con todo, la eficacia de este proceso vendrá determinada por la actitud de las personas ya que se trata de capturar su experiencia y su conocimiento y, en definitiva, son ellas las que detectarán, describirán, propondrán y se harán eco de la implementación de las decisiones que se tomen.
Una actitud poco receptiva al objetivo de obtener lecciones aprendidas es probable que lleve a resultados mediocres y poco útiles, de los que se haga responsable al método y al propósito, invalidándolos a ambos hasta que haya pasado el suficiente tiempo como para que se haya olvidado y borrado de la memoria corporativa.
Se ha de partir de la voluntad de las personas y para ello es muy importante no meter prisas, esponjar el proyecto, trabajar por fases y, sobre todo, acompañar a las personas e invertir tiempo y esfuerzo en compartir con ellas los beneficios del proceso de obtención de lecciones para la salud organizativa y su importancia en el tránsito hacia una cultura donde la autocrítica sea la oportunidad que siempre hubiera debido ser para aprender.
La primera imagen corresponde a una pintura de Désiré François Laugée titulada schoolroom scene [1863]
El esquema pertenece a mi Guía para la obtención de Lecciones Aprendidas

Publicado en CumClavis. Post original aquí.

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Las organizaciones aprenden si las personas aprenden

por Vicente Climent Alberola

Si cuando hablamos de poner a las personas en el centro de la organización significa que queremos contar con su experiencia y motivación para transformarla, el modelo de aprendizaje de David Kolb puede resultar muy útil para guiarnos en esa dirección.

Saber aplicar este modelo es importante porque hoy en día las personas se distinguen no tanto por un conjunto singular de conocimientos o habilidades reflejadas en un curriculum, sino por su capacidad de adaptarse a las exigencias cambiantes de su entorno y dominarlas, es decir, por su capacidad de aprender.

Lo mismo ocurre con las organizaciones.

El caso es lograr que funcione en ellas un sistema de aprendizaje integral que evite hacernos conjeturas basándonos en informaciones ocasionalmente incompletas o falsas y nos permita crear una cultura de innovación permanente de modo natural.

El ciclo de Kolb  consta de cuatro fases:

  1. Experiencia Concreta [sentir]
  2. Observación Reflexiva [analizar]
  3. Conceptualización Abstracta [pensar/evaluar]
  4. Experimentación Activa [actuar]

El paso de una persona por las cuatro fases facilita un transformación en profundidad porque se experimentan cuatro formas diferentes de aprender a lo largo del proceso.

El modelo enfatiza la necesidad de trabajar sobre contextos y situaciones reales porque son los que potencian la motivación de aprender y darán sentido a las prácticas que se lleven a cabo. En el caso de equipos y organizaciones la realidad son las tareas y objetivos que configuran su trabajo diario y que aparecen contemplados en el plan estratégico del momento.

Las cuatro fases del aprendizaje experiencial

1. Experiencia Concreta [experimentar]

Esta es la forma primaria de aprendizaje y consiste en aprender en base a la experiencia del que aprende.

Para ello existen variedad de experiencias sensoriales que sirven de punto de partida que van desde las más conductuales, como experimentar las dificultades de realizar un trabajo novedoso, hasta las más imaginativas, como visualizar una situación concreta que tendremos que afrontar en el futuro o promover sesiones de meditación guiada donde instaurar nexos entre lo que vamos descubriendo en nosotros mismos y el entorno donde realizamos la acción.

Cualquiera de ellas las vivimos con nuestros cuerpos y siempre tenemos- además de lo que podemos observar- un sentimiento único que no puede ser experimentado por otro, ni por algo distinto a uno mismo: nadie nos lo puede contarEugene Gendin, discípulo de Carl Rogers, dice que hay una especie de conciencia corporal que influye profundamente en nuestras vidas y que puede usarse como instrumento para ayudarnos a alcanzar metas personales.

Este es un espacio donde tomar contacto y explorar la propia experiencia. Se trata de involucrarse por completo en las situaciones que se presenten “aquí y ahora”, de volcar la atención hacia el interior.

Implícitamente es el contenido de mucha formación que se ofrece en las organizaciones y que busca comprometer emocionalmente en el proceso de aprendizaje, despertar los talentos dormidos y alinearlos con la estrategia.

Algunas de estas experiencias se consideran iniciáticas en el Modelo Atencional porque aún hay personas que se aferran al modelo tradicional de aprendizaje basado en la escucha pasiva y desconocen el valor transformador que puede aportar esta práctica. No es extraño que para una vida volcada hacia el exterior donde dominan la inmediatez y la tiranía de los “likes”, sentir esta experiencia pueda levantar muchas resistencias.

2. Observación reflexiva [analizar]

Aquí se observa la realidad desde perspectivas distintas para recoger información significativa que había pasado desapercibida y nos ayude a pensar mejor. El aprendizaje proviene de la capacidad de analizar la realidad tomando distancia de ella y probando diferentes enfoques.

Las exposiciones en círculo favorecen este tipo de análisis y se convierten en caldo de cultivo de una cultura organizativa basada en la escucha activa.

Ahora bien, si somos empáticos y escuchamos es porque nos consideramos seres imperfectos y podemos ponernos en lugar del otro para comprender porqué siente o piensa como lo hace. Reconocer esta imperfección es la semilla para la observación reflexiva.

3. Conceptualización Abstracta [pensar/evaluar]

En esta fase el foco de la atención es amplio. Aquí se elaboran generalizaciones o teorías a partir de la información obtenida en la fase anterior. Se potencia la creatividad y la colaboración en grupo en busca de nuevos marcos de actuación que abran opciones y describan los pasos a seguir ante los retos y dilemas que se nos presentan.

Se trata de crear mapas y valorar las hipótesis que aporten nuevos pensamientos y formas de entender los desafíos que nos ocupan.

4. Experimentación Activa [actuar]

Por último, el ciclo se cierra llevando a la acción los planes teorizados en la fase anterior y comprobando en que medida encajan con nuestra realidad interior.

Cuando este proceso cíclico funciona bien, las personas terminan la experiencia formativa no solo con nuevas comprensiones, sino también conociendo mejor cuales son sus estilos personales de aprendizaje. Esa comprensión sobre sus fortalezas y debilidades ayudan en la aplicación posterior de lo aprendido, y proporcionan un sistema natural para seguir aprendiendo en el ejercicio de sus funciones.

Con este modelo, las experiencias cotidianas se convierten en campo para poner a prueba y examinar ideas nuevas. El aprendizaje deja de ser una actividad especial reservada al aula, y se convierte en parte integral y explícita del trabajo mismo.

Publicado en Equipos en tiempos de Redes. Post original aquí.

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Innovar como proceso de aprendizaje

por Xavier Camps Coma

La innovación, además de ser vista como un resultado, puede también verse como un proceso. Cuanto mejor se aborde el camino que separa la identificación de una oportunidad del lanzamiento al mercado de la solución que permita aprovechar dicha oportunidad, mayores serán las probabilidades de éxito de la nueva oferta. Existe por lo tanto cierta relación de dependencia entre el resultado y el proceso.
 
Muchas empresas, abordan la innovación sin un conocimiento profundo de los diferentes aspectos que afectan a este proceso, que trata de convertir oportunidades en soluciones concretas. En muchos casos se utilizan métodos excesivamente rígidos, en otros, por el contrario, no se utiliza ningún tipo de proceso formal. Sin negar que sería posible encontrar casos de éxito en ambos escenarios, en mi opinión los dos enfoques dificultan la ya de por si compleja tarea de innovar. 

Estas circunstancias  generan en muchos directivos la creencia errónea de que no es posible sistematizar la innovación, llegando a verla como algo que sucede tan sólo a partir de momentos fugaces de inspiración, o de la genialidad de ciertos individuos, especialmente talentosos. Sin embargo, la innovación empresarial no es magia, es una disciplina, y como tal es posible sistematizarla. Si bien, a diferencia de otras disciplinas, la innovación presenta niveles de incertidumbre que pueden llegar a ser muy elevados. 

Me gusta definir la incertidumbre como la brecha existente entre la cantidad y la calidad de información necesaria para tomar una decisión, con una certeza absoluta acerca de los resultados que se obtendrían de ella, y la información realmente existente. Para reducir esa brecha debemos adquirir nueva información y que nos permita aprender, que es justamente el papel del proceso de innovar.
Por lo tanto, hay que abordar el proceso de innovación, especialmente la fase inicial, como un proceso de aprendizaje, que debe  conducir a una reducción de la incertidumbre y el riesgo. A lo largo de este proceso de aprendizaje aparecerán problemas, y situaciones inesperadas. Debe asumirse que este es un hecho inherente a la innovación. Lo importante es tomar las medidas adecuadas, para que la mayoría de estas situaciones se produzcan lo antes posible, ya que esto comportará una serie de ventajas:
  • En las etapas iniciales del proceso de innovación estamos en mejor disposición de influir en el resultado final, ya que todavía no hemos realizado grandes inversiones y los costes hundidos no son una barrera para proponer cambios.
  • El coste de resolver imprevistos aumenta de manera exponencial a medida que el proceso avanza, y se tarda en identificarlos y solucionarlos. Cuanto más avanzado esté el proceso, mayor será el compromiso con una solución concreta y menor el nivel de flexibilidad. Cada cambio puede acarrear una cascada de modificaciones.
  • Si la identificación de los problemas asociados con el desarrollo de la solución se produce demasiado tarde, se deberán dedicar más recursos, tanto humanos como financieros para intentar salvar el proyecto.

Se puede dividir al proceso de innovación en tres grandes partes: descubrimiento, implementación y comercialización. La fase inicial de descubrimiento es la que ofrece mayores niveles de incertidumbre, y es la que va desde la identificación de oportunidades hasta la concepción de la solución. A lo largo de esta etapa, debemos centrarnos tanto en explorar el espacio del problema como el espacio de la solución.

Esto puede hacerse de manera secuencial o en paralelo. Pero en cualquier caso el origen del proceso de innovación no es la generación de ideas, sino que debe ser siempre un problema sobre el que se debe aprender, tanto como sea posible. De este modo, las personas responsables de crear nuevos conceptos, podrán hacerlo con un conocimiento profundo del reto al que pretenden dar respuesta y del contexto en el que la solución deberá encajar.

Para transitar esta etapa de descubrimiento, es recomendable utilizar metodologías que aporten cierta estructura y formalidad, pero que sean a la vez suficientemente flexibles para incorporar la información  que se irá generando a lo largo del proceso. Esta metodología debe ser iterativa, permitiendo avanzar y retroceder entre las distintas subetapas en función de las necesidades del proyecto.

Algunas de las prácticas utilizadas en esta fase inicial, para lograr avanzar la aparición de problemas  y generar una adquisición rápida de conocimiento, pueden ser la aplicación de diferentes métodos de investigación de mercado, entre los que cabe destacar la etnografía por la riqueza de los “insights” generados, la utilización de de técnicas creativas, en algunos casos con la participación de clientes, la construcción de prototipos de baja resolución y la posterior obtención de feedback a partir de la realización de tests.

En el próximo post describiré cuatro aspectos que juegan un papel clave en esta etapa de descubrimiento. La gestión adecuada de la fase inicial del proceso de innovación, es clave para  la comercialización exitosa de nuevos productos o servicios.

Publicado en The Jazz Musician. Post original aquí.

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5 Barreras del aprendizaje y la innovación

Por Guadalupe de la Mata

Hoy quiero compartir contigo el tercer post sobre las organizaciones inteligentes. En los artículos anteriores hablé de la importancia de la Maestría personal, sobre cómo fomentar el aprendizaje en equipo y aporté ideas y propuestas para construir una visión compartida.

Innovar implica cambio, movimiento y hacer cosas que nunca se han hecho antes. Y esto choca con la mentalidad imperante en muchas empresas acostumbradas a repetir de forma sistemática el mismo patrón. En esta ocasión me gustaría hablar de aquellas barreras que las empresas y los equipos presentan en forma de hábitos o prácticas que impiden el aprendizaje en la organización con la consecuente pérdida de competitividad y sobretodo lastrar el desarrollo organizacional

Para poder convertir una organización en una Organización que Aprende, hay que ser consciente de la existencia de estas barreras de aprendizaje presentes en la cultura de muchas organizaciones.

Senge, plantea las siguientes:

BARRERAS DEL APRENDIZAJE EN LA CULTURA DE LAS ORGANIZACIONES

1. “Yo soy mi puesto”

Las personas tienden a identificarse tanto con su puesto que pierden la percepción de la totalidad de la organización. Su identidad es su tarea: “yo soy informático y no puedo hacer otra cosa”. Se comprometen con las tareas y objetivos propios de su puesto sin tener en cuenta el impacto que producen en los resultados de la organización, no se sienten responsables de los resultados globales. Esta visión fragmentada inhibe las posibilidades de colaboración con otras personas, dificulta la creación de una visión compartida y limita las posibilidades de recolocación, por ejemplo. Esta identificación y percepción parcial cierra oportunidades al aprendizaje limitando la capacidad y la aptitud necesaria para aprender.

2. “El enemigo externo”. Reducir el análisis de problemas a la búsqueda de culpables.

Aquí se supone la incapacidad de asumir los propios errores. Solemos culpar a las circunstancias externas por nuestros problemas. “Alguien”, el superior, los competidores, la prensa, el ánimo inconstante del mercado, el gobierno, nos perjudicó.

La visión de la empresa como sistema nos permite ver que no hay nada externo; nosotros y la causa de nuestros problemas formamos parte de un sólo sistema. Esta barrera no permite que nos planteemos nuestro papel en los procesos, ni en qué podemos mejorar.

3. “Fijación de los hechos”

Con frecuencia, los equipos y empresas sólo corrigen los problemas que van surgiendo y sus consecuencias más visibles sin ahondar en la raíz y causa del problema.

De hecho, la preocupación por los hechos inmediatos suele dominar las deliberaciones empresariales: las ventas del mes pasado, los nuevos recortes del presupuesto, las ganancias del trimestre anterior, quien fue ascendido o despedido, el nuevo producto de nuestros competidores, etcétera. Los medios informativos (la noticia de ayer no es noticia) refuerzan nuestra fijación en los hechos cercanos. Esta información puede ser cierta, pero nos impide ver los patrones más amplios que subyacen a los hechos y las causas de esos patrones.

4. La falta de atención al deterioro cotidiano (la parábola de la rana hervida)

La mala adaptación de las empresas a las amenazas crecientes para la supervivencia ha dado nacimiento a la parábola de la “rana hervida”. Si metemos a una rana en una olla de agua hervida inmediatamente intenta salir. Pero si ponemos a la rana en agua a temperatura ambiente y no la asustamos, se queda tranquila. Si elevamos poco a poco la temperatura hasta 26 grados, la rana parece pasarla bien. A medida que la temperatura aumenta, la rana está cada vez más aturdida y, finalmente, no está en condiciones de salir de la olla, así que sin que nadie se lo impida hierve. Su aparato de supervivencia está adaptado para cambios repentinos en el medio ambiente, no para deterioros lentos y graduales.

Y esto es exactamente lo que ocurre con los cambios organizativos.

5. “El mito del equipo administrativo”

Tiene lugar cuando se tiene la creencia que el equipo directivo es el encargado de resolver todos los problemas que se presenten por que están capacitados. Este mito se concreta en la convicción de que el equipo directivo está formado por un grupo de personas capacitadas para resolver todos los problemas. Esta creencia puede obstaculizar claramente el aprendizaje, en aquellos casos en que el equipo directivo no tenga capacidad para resolver determinados problemas. En estos casos, resulta más inteligente y constructivo reconocer con humildad la propiComo transformar tu equipo o empresa en una organización inteligentea limitación para hacer frente al problema o problemas planteados.

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Publicado en Innovation for Social Change. Post original aquí.

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La planificación estratégica como aprendizaje

por Cesar Lip Licham *

INTRODUCCIÓN

En la última década del siglo XX, un libro resultó particularmente exitoso: “La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje” de Peter Senge (1), quien desarrolló la idea adelantada por Arie de Geus en su artículo, publicado en 1988, La planificación como aprendizaje. En Shell, planificar significa cambiar de forma de pensar, no hacer planes (2).

La idea de la planificación como un proceso de aprendizaje organizacional, sin embargo, germinó antes. En un artículo publicado en 1959, por Lindblom: “La ciencia de salir bien a pesar de las torpezas” (3), el autor afirma que la creación de políticas gubernamentales es un proceso que llevan adelante los altos directivos cada uno en su unidad, y que este proceso no es ordenado y controlado. Más bien, se da como un proceso desorganizado en el cual las decisiones se toman para resolver problemas que van surgiendo, sin una visión del conjunto, sin siquiera buscar vínculos entre las diversas decisiones. Esto es, meras reacciones ante las continuas contingencias.

Posteriormente, en 1967, Wrapp en su artículo “Los buenos administradores no participan en política” dice que el administrador exitoso es capaz de reconocer lo inútil que es intentar impulsar paquetes completos de programas dentro de una organización. Que los directivos exitosos no actúan después de generar un árbol de decisiones completamente desarrollado, sino que “comienzan por un vástago, le ayudan a crecer, y se dejan pender de las ramas sólo después de haber comprobado cuánto peso pueden soportar.” (4)

Las ideas de Lindblom y Wrapp van a contramano de lo que parece ser la idea común sobre los directivos y estrategas: actúan tras tener claros los planes o estrategias que llevarán a la práctica. Ellos, por el contrario, sugieren que los directivos actúan mediante procesos incrementales desarticulados. Después de Lindblom y Wrapp se han producido muchos avances conceptuales y prácticos que permiten una mayor y sustentada reflexión sobre preguntas básicas tales como ¿Qué es aprendizaje organizacional?, ¿Cómo aprenden las organizaciones?, ¿Cuándo lo hacen?, etc. Em-pecemos por esta última.

CRISIS Y APRENDIZAJE

El mencionado de Geus dirigió las investigaciones del grupo de planificación de la Shell, que lideraba, buscando responder la pregunta: ¿qué permite que una empresa sobreviva y qué determina que otras desaparezcan?, o sea, ¿Por qué unas organizaciones fracasan y otras tienen éxito?. Tras estudiar 30 empresas que habían desarrollado actividades por más de setenta y cinco años, alguna hasta por setecientos años, la conclusión fue que una empresa será exitosa si tiene capacidad de aprender, definiendo aprendizaje institucional como un proceso por el cual los equipos directivos cambian sus modelos mentales comunes acerca de su empresa, sus mercados y sus competidores. Asimismo, postula –avanzando sustantivamente sobre Lindblom y Wrapp- que la planificación empresarial es un aprendizaje institucional ya que el éxito deriva de la capacidad de los equipos de alta dirección para captar que está pasando en su medio ambiente y, sobre esa base, emprender las actuaciones empresariales adecuadas (2,5).

Pero, podemos preguntarnos, ¿cuándo se da este aprendizaje?, ¿aprenden las organizaciones continuamente o en situaciones especiales?.

Cuando una organización está ya establecida, se espera que el accionar cotidiano de sus directivos se caracterice por lo rutinario y que los eventuales desajustes entre lo que sus usuarios demandan y lo que la organización produce sean sólo de orden cuantitativo. En tal situación, la oportunidad de aprender no es significativa. Esta era, en general, lo que ocurría desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial hasta mediados de la década de los setenta del siglo XX. Después, los tiempos se volvieron turbulentos y frecuentes las crisis por desajustes cualitativos entre los productos ofertados por las organizaciones y los que demandan lo usuarios. Este tipo de desajuste (cualitativo) que Ansoff denominó “problema estratégico“, para cuya resolución formuló la primera propuesta de planeamiento estratégico (6).

Crisis, programación y aprendizaje

Una importante dimensión de las crisis organizacionales son las percepciones sobre ellas. En general, las organizaciones tienden a percibir que las causas de las crisis que las afectan –cuando las perciben- están en el medio externo (7).

Las percepciones que tienen las organizaciones nunca son por completo exactas. La distorsión entre la realidad y cómo ésta se percibe es un fenómeno que, en mayor o menor medida, está globalmente difundido, tanto si tratamos de la percepción individual o de la colectiva. Finalmente, es el grado de distorsión lo que cuenta.

El asunto es complejo. En una organización en crisis, ésta puede derivar de las percepciones erróneas que tienen sus directivos del contexto, de la propia organización o de la relación entre ambos, pero también la crisis puede derivar de lo que debe hacerse (las acciones que deben o que no deben realizarse) tanto para evitar una crisis o, en el peor de los casos, para enfrentarla. La percepción errónea de la realidad y la acción errónea para modificar la realidad llegan a formar un círculo vicioso.

Los equipos directivos de las organizaciones deciden a veces explícitamente, pero con mayor frecuencia lo hacen de forma implícita, cuáles aspectos del contexto observar y cuáles ignorar. Además, la interpretación de lo que observan la hacen en términos de sus metas, métodos y competencias actuales. Entonces, si bien una crisis puede presentarse por cambios importantes en el medio externo, enfrentarla exitosamente depende de las capacidades internas, dentro de ellas resalta la capacidad que tiene una organización para aprender. En este aprendizaje, según Starbuck (6), el proceso clave es la programación, esto es, la estandarización como programas de las actividades exitosas.

Sin embargo, el mismo Starbuck (6) hace notar que la programación en relación con el aprendizaje tiene un carácter paradójico. Si bien la programación causa el éxito, y el éxito fomenta la programación, el éxito también lleva a considerar el programa como la mejor manera de responder a los cambios que sufre la organización provocando el descuido de los recursos y de las oportunidades para adaptarse a los cambios ambientales y evitar o enfrentar una crisis. La programación es, entonces, un arma de doble filo: por un lado, permite a una empresa actuar de forma autónoma y las acciones autómatas por lo general son prerrequisitos para el éxito. Por el otro lado, la programación convierte a la empresa en una organización menos sensible a los eventos ambientales, menos sensible para la detección de los cambios externos hasta que ya son evidentes para todo el mundo, y lo que es peor aún, la programación vuelve a la institución menos capaz de responder a los eventos ambientales aunque los perciban.

Privilegiar la deseable y necesaria estabilidad de la estructura de una organización también hace que se cultive la racionalización de las primeras señales de crisis, y que las dificultades que se aprecian en el rendimiento de una organización se atribuyan a cambios ambientales transitorios. En este sentido, la acción correcta es esperar y fortalecer las prácticas tradicionales que tan buenos resultados dieron. Esto es, sólo hay que ajustarse el cinturón temporalmente, aumentar el control interno y restringir cualquier gasto innecesario.

Crisis: amenaza y oportunidad

Sobre la base de lo anterior, generalizando, se puede decir que los procesos que conducen al éxito, también pueden conducir al fracaso. Esta es una de las tantas paradojas que se encuentran en la gerencia. Esto trae a colación el antiquísimo saber chino, convertido en un lugar común dentro de la administración, en el cual el ideograma que significa “crisis” está conformado por dos símbolos, de los cuales uno significa peligro, amenaza, y el otro, oportunidad (Gráfico N°1). Esto es, las crisis son tiempos de peligro, pero también de oportunidad, sobre todo de oportunidad para que la organización aprenda, dice Starbuck (26).

En el estudio que de Geus y sus colaboradores dieron a conocer mostraron que la mayoría de las empresas longevas había anticipado la necesidad de cambiar, mínimo una vez durante su vida, y que con frecuencia, esa oportunidad había nacido de una crisis en medio de una nueva amenaza proveniente del ambiente de negocios. La capacidad de sobreviencia de una empresa parece estar en su capacidad innata para explorar esas crisis y transformarlas en nuevos negocios. En detectar la inminencia de la crisis, pero no como una crisis, sino como una nueva oportunidad, una ruta alternativa para el crecimiento (5).

Sin embargo, una cosa es identificar una oportunidad o amenaza, y otra el estimular el cambio necesario para aprovechar aquella oportunidad. La capacidad para ver oportunidades dentro de las crisis, evidentemente, no es una condición innata en las organizaciones. Es una capacidad adquirida, aprendida. Pero, ¿cuándo se aprende?

APRENDIZAJE PERMANENTE

Tiempos de incertidumbre

El cambio en el contexto ha pasado a ser la norma y no la excepción, por lo tanto, la desadaptación cualitativa de las organizaciones a sus contextos es algo que se espera pueda suceder en cualquier momento. Para estas situaciones de incertidumbre sobre el futuro de los mercados se ha postulado como requisitos para el éxito el aprendizaje organizacional de alto nivel, eficaz y continuo, y el subsiguiente cambio corporativo (5).

Más aún, Ian Mitroff creó, hace cerca de 13 años, el Centro de Gestión de Crisis de la Universidad de South California, teniendo como idea central que en el mundo actual la cuestión no es si una crisis mayor afectará a una organización, sino cuándo sucederá, de qué tipo será y cómo la afectará. Por lo tanto, no hay más alternativa que prepararse para las crisis, cuyo número está aumentando, no disminuyendo (8). Las crisis son, ahora, inevitables, “permanentes” (9).

En el campo de la salud, nuestras instituciones tienen un importante caudal de experiencia enfrentando situaciones de emergencia y riesgo, como el caso de los desastres naturales y epidemias. Sin embargo, la llamada por Mitroff y colaboradores Gestión de crisis tiene como campo de trabajo principalmente las crisis causadas por los humanos. A diferencia de los desastres naturales, las crisis causadas por los humanos son evitables. Para ello es necesario contar con mecanismos de detección constantes de señales vigilando el ambiente organizacional.

El principal enemigo, la principal barrera para sufrir una crisis es el rechazo de la idea de que nuestra organización se verá afectada por alguna crisis importante y que amenazará su sobrevivencia.

Desagregando, el éxito, la supervivencia de una organización por largo tiempo depende de cuatro factores: a) su capacidad de adaptación al mundo exterior (aprendizaje); b) su carácter e identidad (personas); c) sus relaciones con las personas e instituciones dentro y en torno a si misma (ecología); y d) la forma como se desenvuelve a lo largo del tiempo (evolución) (10). De estos cuatro factores, el aprendizaje es el que aparece primero y el más accesible de las capacidades mencionadas. Las organizaciones deben ser sensibles a lo que ocurre dentro de ella y en el medio que la rodea, y cuando el medio ambiente organizacional cambia, no se trata de hacer de una manera diferente las mismas cosas, sino de ser diferente (9).

Es difícil encontrar a un directivo que no maneje el discurso del cambio, de la incertidumbre, y últimamente de la volatibilidad. Sin embargo, las crisis siguen produciéndose y acabando o dejando heridas de muerte a las organizaciones. ¿Por qué ocurre eso?. Los gerentes no “ven”, no perciben lo que ocurre fuera de la organización.

El caso de los hospitales en el Perú es un claro ejemplo de la última afirmación. Los hospitales son organizaciones que no ven que ocurre en su medio ambiente, no conocen –de hecho no realizan estudio alguno- sobre las necesidades de salud de la población bajo su responsabilidad, lo cual deriva en la ausencia de un accionar proactivo para resolver el problema estratégico que ahora enfrentan: sus servicios no son lo que la población necesita. Los directivos de los servicios de salud no desarrollan su sensibilidad para captar las señales de presiones externas a la organización y el cambio que ellas vienen procesando. ¿Por qué este descuido para desarrollar una capacidad directiva estratégica?. De Geus (5) menciona cinco posibles respuestas:

1. Los directivos son ciegos, sordos y/o estúpidos. Más allá de los ejemplos de decisiones estúpidas tomadas por directivos de importantes empresas, nadie cree que eran sordos, ciegos o estúpidos. El problema planteado no tiene que ver con una inteligencia aislada, sino con cómo se hace uso de la inteligencia de toda la empresa, de su capital intelectual.

2.Sólo conseguimos ver una crisis cuando ya estalló frente a nuestros ojos. La mayoría de las empresas desarrollan un patrón: a) cuando ya la crisis es evidente para todo el mundo se quiere cambiar; b) Cuando se toma conciencia de lo inevitable que resulta cambiar, ya no queda tiempo; c) como hay poco tiempo, los opciones ya son pocas y no siempre las mejores; d) casi por definición estas opciones son muy duras y devastadoras para la moral de los trabajadores; e) la crisis es un círculo vicioso: mientras más al fondo se está, menos opciones son viables y es menor el tiempo con lo cual se reduce más aun sus posibilidades, lo que a su vez profundiza la crisis.

3. Logramos ver sólo aquello que ya hemos conocido (al menos en parte). Según, la psicología cognitiva, las personas solamente consiguen “ver” lo que ya experimentaron –de alguna forma, al menos. Para recibir una señal del mundo exterior, esa señal precisa encajar en alguna matriz ya presente en la mente, matriz que es fruto de eventos anteriores.

4. Ceguera emocional (“no hay peor ciego que el que no quiere ver”). A las personas y organizaciones –evidentemente, estamos haciendo referencia a sus directivos- no les gusta el dolor emocional que todo cambio fundamental produce, lo que influye para no percibir la mudanza que podría obligarnos a un doloroso cambio.

5. Vemos sólo aquello que es relevante para nuestra visión del futuro. Abundemos sobre esto enseguida, pero es importante tener presente que la naturaleza cognitiva de la adaptación que se revisará en adelante se basan en estudios realizados en individuos y no en una “mente colectiva”.

LA MEMORIA DEL FUTURO

David Ingvar, jefe del departamento de neurobiología de la Universidad de Lund, Suecia, publicó, en 1985, resultados de su investigación que demuestran que el cerebro humano está siempre buscando darle sentido al futuro (5).

Según Ingvar, en cada momento de nuestra vida, nuestro cerebro elabora planes de acción y programas para el futuro, vinculados a condiciones hipotéticas de su medio ambiente. Los planes son creados por los lóbulos prefrontales y almacenados como secuencias lógicas, como una serie de acciones posibles: “si pasa esto, haré aquello”. Se trata de lapsos de tiempo de previsión de un futuro y en cada plan se combina una condición hipotética futura del medio ambiente con una opción de acción. Esta actividad mental se realiza a lo largo de todo el día, independientemente de lo que estamos haciendo, pero es mayor durante el sueño.

Los humanos visitamos el futuro y recordamos esas visitas: tenemos “una memoria del futuro”. La memoria del futuro que es un proceso interno del cerebro y está relacionado a la capacidad de lenguaje y a la percepción, serviría para ayudarnos a distinguir entre la infinidad de imágenes y sensaciones que llegan al cerebro, cuáles son relevantes. Percibiremos algo como dotado de significado en el caso que sea significativamente compatible con una memoria que hayamos fabricado de un futuro anticipado.

Entre las personas “normales”, siempre según Ingvar, cerca del 60 por ciento de esos futuros anticipados son favorables (suceden cosas buenas en ellos). El otro 40 por ciento de los futuros anticipados son desfavorables. Si se rompe ese equilibrio a favor de los futuros anticipados favorables tendremos los llamados coloquialmente “optimistas patológicos”, mientras que si el disbalance es hacia el sentido contrario se tendrá un “pesimista incorregible”. Además, mientras más saludable el cerebro, más caminos alternativos fabrica, siempre guardando un razonable equilibrio ente condiciones favorables y desfavorables. En suma, fabricamos y almacenamos grandes cantidades de opciones para el futuro, mucho más de lo que jamás podremos realizar.

Ingvar sugiere que la función de la “memoria del futuro” no seria tanto prepararnos para hacer luego que uno de los futuros visitados se materialice, o sea, no constituye esencialmente un proceso de previsión, sino que tiene la finalidad de actuar como filtro que ayuda a los humanos a manejar la sobrecarga de información a la que está constantemente sujeto. Nuestras memorias del futuro proporcionarían una guía subconsciente que nos ayuda a determinar cuáles informaciones recibidas son relevantes. Los lapsos de tiempo funcionan como formatos con los cuales deben ser confrontadas las señales recibidas. Si la información recibida coincide con uno de los lapsos alternativos, ella será comprendida. La información se torna, entonces, en conocimiento y la señal adquiere significado. En este sentido, solamente percibiremos una señal en el ambiente externo si es pertinente a una opción de futuro que ya tenemos construida en nuestra imaginación. Por lo tanto, mientras más memorias del futuro construyamos, más abiertos y receptivos estaremos a las señales del mundo exterior.

Aquí aparece clara la base de la preparación para detectar señales tempranas que permitan evitar y enfrentar una crisis, propugnada por Mitroff (9), o porqué Arie de Geus (4) atribuye el éxito de la Shell en los ochenta a la construcción de escenarios futuros.

Si el aprendizaje comienza con la percepción, entonces, la teoría de las memorias del futuro tiene una gran importancia para la dirección de las organizaciones en tiempos de incertidumbre. La percepción no es un acto pasivo de observación y de registro de los datos derivados de ella; la percepción para el ser humano es comprometerse activamente con el mundo. Asimismo, en las empresas, la percepción debe ser activa, se requiere del esfuerzo deliberado de grupos capacitados para “visitar su futuro” y desarrollar lapsos de tiempo y opciones.

El aporte fundamental de Ingvar ha sido encontrar la base biológica (circuitos neuronales) que explican las múltiples observaciones que habían hecho los psicólogos acerca del papel que juegan los sueños, las ideas, los conocimientos, las emociones y los mensajes en la orientación de la percepción y de la acción. En las personas construir nuestras memorias del futuro es un acto natural que, aunque se puede potenciar enormemente, tiene como base una capacidad innata. Sin embargo, una empresa no tiene esta capacidad innata, por ello, la gerencia debe tomar medidas específicas para producir tales memorias. Las personas producimos memorias del futuro espontánea y subconscientemente. Las organizaciones no las producen espontáneamente, tienen que realizar un trabajo conciente especialmente dirigido a ello.

Finalmente, la teoría de Ingvar explica en gran medida por qué los directivos no reconocen las señales tempranas de una crisis, pero también a partir de esta teoría se puede sostener que las empresas tienen necesidad de desarrollar su sensibilidad para detectar cambios en su medios ambientes externo e interno descubriendo mecanismos que le permitan construir una memoria organizacional del futuro (5).

Las memorias del futuro organizacionales se denominan escenarios en el léxico de la planificación. La planificación por escenarios es una técnica que ayuda para que los directivos abandonen la premisa de que existe un futuro único y previsible. La idea es que siempre hay más de un escenario y cada uno de ellos es sólo una historia imaginada sobre el futuro.

EL APRENDIZAJE POR ACOMODACIÓN

Según Jean Piaget (11), el aprendizaje puede abordarse de dos modos: a) la adquisición por el organismo de nuevas respuestas a situaciones específicas (por asimilación), y b) la adquisición de una nueva estructura de operaciones mentales (por acomodación). Mientras la primera es transitoria, la otra es estable y duradera. Las personas procesamos ambos tipos de aprendizaje, aunque con diferente relación a lo largo del proceso cognitivo.

El aprendizaje por asimilación significa absorber información para los cuales quien aprende ya posee estructuras mentales que posibilitan reconocer y dar significado a la señal. Usando las ideas de Ingvar puede decirse que el aprendiz ya tiene una memoria del pasado o del futuro donde cualquier nueva información encaja.

El aprendiz logra fácilmente percibir, asimilar y actuar sobre la base de esta nueva información (5). La mayoría del trabajo operativo –ya sea de atención de salud o de actividades administrativas- en las organizaciones de salud está comprendida en esta categoría. Por ejemplo, una instancia directiva de una organización de la salud reconoce rápidamente un aumento importante en la tasa de incidencia de una enfermedad; dichas instancias cuentan con estructuras y procedimientos para poder dar significado a la señal. Un ejemplo, es el sistema de vigilancia epidemiológica del Ministerio de Salud: la institución, en todos sus niveles, está presta para captar la información, procesarla, analizarla y llegar a conclusiones, y sobre la base de ellas actuar de acuerdo, a su vez, a procedimientos establecidos con anterioridad.

La asimilación es el modo que acude a la mente de la mayoría de personas cuando piensa en aprendizaje.

Quedan dentro de esta categoría el entrenamiento (por ejemplo, cómo suturar una herida, extirpar una neoformación cerebral, confirmar un diagnóstico, etc.) y la transmisión como las tradicionales clases magistrales. Quienes tienen esta perspectiva del aprendizaje tienden a igualar aprender con enseñar y, por ejemplo, no le encuentran la lógica a la afirmación: el liderazgo se puede aprender, pero no se puede enseñar.

El aprendizaje por acomodación es un proceso mediante el cual el organismo se adapta al ambiente, cambia para poder cumplir con las exigencias que el medio externo le impone. Quien aprende procesa un cambio en la estructura interna de sus creencias, ideas y actitudes. Para aprender por asimilación bastan los libros y las clases magistrales conforme se acostumbra en el aprendizaje escolar convencional. Aprender por acomodación exige mucho más ya que es un proceso que se basa en la experiencia, en el cual el aprendiz se adapta a los cambios del mundo por medio de experimentos profundos en los que participa plenamente, con todo su intelecto y su alma, sin saber cuál será el resultado final. La interrelación con el medio ambiente hace que una persona crezca, sobreviva y desarrolle su potencial (6). Al finalizar el proceso es otro, ya no es una persona que hace las cosas en forma diferente, es una persona diferente.

El aprendizaje por acomodación es entendido en nuestro medio bajo el término “formación”. Por ejemplo, un médico general que participa en un programa de especialización, al finalizarlo ya no pensará ni actuará igual que antes. No se trata sólo de las técnicas nuevas que aprendió (esto corresponde más bien al aprendizaje por asimilación) sino al enfoque de los problemas y de las soluciones.

También las organizaciones, como las personas, tienen aprendizaje por asimilación y por acomodación. Las organizaciones exitosas tienen desarrollados sus mecanismos para aprender por acomodación, es lo que les permite sobrevivir, o en el caso, de los servicios de salud, es lo que les permite cumplir exitosamente con su misión. Son organizaciones que tienen desarrollada la capacidad para dar significado a las señales que recoge del medio externo.

Hay dos momentos diferentes, captar la señal y dar significado a la señal. Para tener éxito se requiere dar a la señal captada el significado adecuado. Por ejemplo, frente a una situación en la cual el servicio de emergencia de un hospital público de Perú obtiene utilidades económicas, un director puede interpretar el hecho como una buena señal de desempeño, mientras que otro directivo frente al mismo hecho muestra preocupación, dado que conoce que los servicios de emergencia públicos en su inmensa mayoría trabajan subvencionados para cubrir el déficit económico que es lo usual. Este último directivo se preocupa en la medida que se pregunta: ¿el que tengamos utilidades en el Servicio de emergencia, no será una señal –indicador- de que no estamos atendiendo a los pobres que lo necesitan?. La decisión-acción frente al mismo hecho variará dependiendo del significado que le atribuyamos.

Así, mientras el primer director del ejemplo mencionado probablemente felicite al personal del servicio y con ello se reforzará la práctica que vienen realizando, el segundo director buscará analizar el tipo de pacientes según condición socioeconómica que se está atendiendo y asegurarse de que no se está excluyendo la atención en los servicios de emergencia a las personas por que no pueden pagarla.

A nivel gerencial, las formas de aprendizaje que llevan al éxito son aquellas que están insertas en la toma de decisiones. Las verdaderas decisiones –en las cuales se llega a un nuevo entendimiento, se toman decisiones y se actúa en consecuencia- son ejemplos de aprendizaje por acomodación.

Podría pensarse, “si tomar decisiones es aprender, entonces todas las empresas aprenden todo el tiempo. ¿Para qué tanto barullo con eso de que tenemos que construir una organización que aprenda?. Mi empresa ya es una organización que aprende“. Si, es probable que su empresa esté aprendiendo y aprendiendo todo el tiempo, pero la pregunta importante en los tiempos actuales es ¿Qué tipo de aprendizaje está realizando su empresa?.

La gran mayoría de empresas realiza un aprendizaje por asimilación. La consecuencia es su falta de capacidad para adecuarse a los cambios externos, debido a que su respuesta será “más de lo mismo”. Frente a los cambios cualitativos en el medio externo, estas empresas, mas bien sus gerentes, tienden a pensar que es un cambio temporal, y sus decisiones son las tradicionales: disminuir costos, cortar beneficios, reducir personal, disminuir la calidad del servicio, entre otras similares. Cada una de estas decisiones no son equivocadas en si, hay situaciones en que son la(s) respuesta(s) adecuada(s). Sin embargo, si el caso de una mudanza cualitativa en el ambiente externo organizacional, tales medidas resultarán no sólo insuficientes sino inadecuadas.

Como ejemplo, una facultad de administración cuyo principal producto son programas de maestría sufre una crisis cuya manifestación central es una abultada deuda que se interpreta como producto de inadecuados sistemas de cobranza, altos costos, exceso de personal contratado y subutilización del personal de planta. Las respuestas no han podidos ser más tradicionales: recortar los gastos, esto es, disminuir los costos (recorte general de la carga horaria de los docentes, austeridad en el uso de material, etc.) y aumentar la producción con los pocos recursos que quedan haciendo más de lo mismo.

Las propuestas de hacer cosas diferentes han sido sistemáticamente rechazadas. Todas estas decisiones basadas en el aprendizaje por asimilación pueden tener resultados peligrosos para esa organización. Si lo que hay es un cambio fundamental en el mundo externo, cambio que los directivos no perciben -y buscan tranquilizarse a si mismos diciendo que es cuestión de ajustarse los cinturones porque es algo transitorio, que hay cambios y dificultades, pero todo volverá a ser normal dentro de poco- los riesgos de esta organización habrán aumentado rápidamente. No está aprendiendo por adaptación. La adaptación, natural o social, implica el desarrollo de una nueva propiedad.

En breve, dice Aries de Geus el proceso natural del aprendizaje tiende a limitar el número de opciones y, además, es lento. La velocidad, apertura, inventiva y coraje de nuestros esfuerzos de aprendizaje deben, todas, ser mejoradas para que nuestra organización sobreviva (5).

La pregunta que cobra actualidad, entonces, es: ¿cómo podemos acelerar y fortalecer el proceso de aprendizaje que venimos llevando adelante?.

EL INCREMENTISMO LÓGICO

Una forma de aprender mediante la creación de estrategias y de crear estrategias mientras se aprende fue elaborada por Quinn (12). Según este autor “La estrategia rara vez está consignada por escrito en algún documento. Los procesos empleados para llegar a la estrategia completa son fragmentarios, evolutivos y en gran medida intuitivos“. Estos procesos, añade, se van conjugando en el tiempo para concebir un nuevo y difundido consenso de acción entre los miembros de la alta dirección que dirigen cada uno de los subsistemas de la organización. Este nuevo consenso surge de la co-evolución de los sucesos externos y las decisiones internas. O sea, que las organizaciones recorren un camino incremental hacia sus estrategias conscientes (13).

La construcción de estrategias es un proceso, además de incremental, proactivo, o sea que no se concibe como una mera reacción de la organización frente a lo que sucede en su ambiente externo, sino que busca adelantarse a los cambios que prevé sucederán en su contexto. Quinn, posteriormente, concretará su propuesta en sendas prescripciones para un manejo incremental de las estrategias en una organización (14).

Mintzberg (15) anota que la postura de Quinn podría interpretarse en dos sentidos, ambos incrementales, uno “como proceso para desarrollar la visión estratégica en sí”, y otro, “como proceso para dar vida a una visión que ya se encontraba en la mente del estratega“. Quinn anota que estas dos posturas son complementarias ya que los “estrategas deben promover visiones estratégicas que, en sí mismas, cambian y mejoran, en un proceso dinámico continuo y pulsante, esto es, en un proceso de aprendizaje continuo” (14). Sin embargo, en este proceso incremental no se da solo en la mente de los estrategas, involucra a toda la organización.

LA EMERGENCIA DE LAS ESTRATEGIAS

Las estrategias en una organización aparecen como las malezas en un jardín postula Mintzberg (16) que tradicionalmente se concibe que la estrategia de una organización es elaborada por los estrategas -técnicos de las oficinas de planificación- y por los directivos, y que el personal de los órganos operativos las ejecutan a pies juntillas (al menos que tratan de hacerlo). Sin embargo, dice Mintzberg, las estrategias, según su origen, puede ser desde absolutamente premeditadas –originadas por los estrategas- hasta un conjunto conformado por respuestas espontáneas. Pudiendo existir una combinación de acuerdo al punto de referencia. La comunidad organizacional puede actuar como un “estratega colectivo”, usualmente en forma inadvertida, esto es cuando varias personas van desarrollando un patrón de comportamiento que termina siendo el predominante en la institución. En la práctica general, la creación de estrategias se ubica en algún lugar de la franja delimitada por sólo estrategias emergentes y sólo estrategias premeditadas.

La idea de las estrategias emergentes se explica metafóricamente con la figura 1 del crecimiento de malezas en un jardín. Las malezas crecen espontáneamente y en cualquier lugar; puede ocurrir que sean extirpadas todas, o que alguna prolifere tanto que llega a ser predominante. Igual sucede con las estrategias, surgen por doquier en una organización, muchas pueden ser coactadas e impedidas de desarrollarse por los directivos o por su propio fracaso, pero otras pueden irse fortaleciendo, ya sea por ausencia de una estrategia premeditada que actúe coactando las espontáneas o por que en la práctica van probándose como una mejor alternativa y fortaleciéndose en la medida de su éxito. Con el tiempo estas estrategias emergentes pueden ser, explícitamente o no, adoptadas por el conjunto de la organización.

Emergencia y aprendizaje

Asociar la estrategia emergente con el aprendizaje no es del todo correcto. Literalmente, emergencia significa algo no proyectado (que emerge sin haberlo planeado).

Las estrategias, entendidas como patrones de acción, pueden formarse debido a la acción de fuerzas externas o en respuesta a necesidades internas, y no por las ideas conscientes de ningún participante. Para hablar de aprendizaje verdadero tiene que ocurrir una confrontación entre el pensamiento y la acción, los participantes deben reflexionar sobre lo que han hecho.

El aprendizaje estratégico consiste en encontrar un nuevo sentido a partir de la combinación de lo esperado, lo actuado y lo logrado. En palabras de Weick (17):

“toda comprensión se origina en la reflexión y en una mirada al pasado”. No es posible aprender sin actuar.

Por lo tanto, desde esta posición, para diversificar, el camino es que la organización ingrese en una variedad de mercados con el fin de averiguar qué es capaz de hacer mejor. Después, sólo continuar en aquellos donde ha funcionado bien. Gradualmente, la estrategia emergerá al encontrar el sentido de lo que hizo que las cosas funcionen. Evidentemente, no se trata de ingresar a tontas y locas en todos los mercados posibles, se trata de aprender mediante el reconocimiento de patrones de la propia conducta, convirtiendo las estrategias emergentes del pasado en estrategias premeditadas del futuro. Esto puede parecer paradójico y en realidad lo es. Es una paradoja que hay que manejar.

Una conducta que es la antítesis de la planificación puede, en ciertas circunstancias, brindar la información necesaria para la creación de la estrategia premeditada.

Una forma errada de planificar consiste en separar a los planificadores de los operadores, tal como lo propuso hace ya cerca de un siglo Frederick W. Taylor, el padre de la administración. Taylor fue quien introdujo en las organizaciones la noción de planificar (prever) y su propuesta central al respecto consistió en especializar a las personas de una organización en dos grupos, el grupo programador y el grupo ejecutor, los primeros como su nombre indica decían qué cosas hacer, además cómo y cuándo hacerlas. El segundo grupo sólo debía limitarse a cumplir estrictamente lo programado.

Este mecanismo de arriba hacia abajo, concreción en la administración del pensamiento cartesiano, que separó pensamiento y acción -y con ello la posibilidad de que planificadores y directivos aprendan a partir de los resultados- sigue siendo el predominante en nuestras organizaciones. Aunque la planificación de abajo hacia arriba tiene defensores importantes, no es un concepto que haya permeado nuestras instituciones.

Una de las versiones más provocadoras fue postulada por dos famosos expertos en marketing, Al Ries y Jack Trout (18), en su libro La revolución del marketing. La táctica dicta la estrategia, donde afirman:

Nosotros no estamos de acuerdo con la planeación estratégica a largo plazo, con los enunciados e misiones, metas, planes empresariales y presupuestos anuales.

Creemos que la mayoría de gerentes de hoy no comprenden la relación crítica entre la estrategia y las tácticas. Por eso continúan encantados con el proceso de planeación estratégica.

La teoría tradicional dice que la gerencia ejecutiva debe primero fijar la estrategia de una campaña de marketing. Luego, la estrategia debe ser entregada a los gerentes intermedios quienes seleccionan las tácticas a utilizar para adelantar la estrategia.

No estamos de acuerdo con esto. Nuestro concepto es exactamente opuesto.”

Para estos autores, la estrategia se debe desarrollar de abajo hacia arriba y no en el sentido contrario. La estrategia se debe desarrollar partiendo de un conocimiento profundo y del compromiso con las tácticas reales del negocio en sí. (…) Las tácticas exitosas deben imponer las estrategias.

Más allá de la necesaria especificación de los términos: táctica y estrategia, aquí interesa remarcar la idea de que el sentido de abajo hacia arriba en la creación de estrategias o en la planificación es la que permite aprender, mientras que la otra no. Sin embargo, al plantear la construcción de estrategias de abajo hacia arriba no estamos planteando absolutamente lo contrario, como hacen Ries y Trout, estaríamos cayendo nuevamente en la lógica dicotómica. No estamos planteando la antinomia “de abajo hacia arriba o de arriba hacia abajo“, esto es, dos opciones excluyentes. No se trata de escoger entre dos distintas formas, ambas tienes ventajas y desventajas, estamos planteando su complementariedad. Coincidimos con Mintzberg (15) en que la estrategia realizada es, finalmente, una mezcla de estrategia premeditada y estrategia emergente.

La estrategia emergente permite aprender, siempre y cuando lo que las instancias operativas creen sea sistematizada por las instancias directivas que son las que tienen la visión del conjunto de la organización. Por eso, una de las varias capacidades que deben desarrollar los planificadores es encontrar la lógica en acción que tiene la organización. Esto significa, primero, el rastreo de patrones de acción para identificar estrategias recientes en las unidades de la institución que puedan transformarse en estrategias organizacionales más amplias y deliberadas. Segundo, usar el rastreo para realizar el control estratégico mediante la identificación de las estrategias realizadas (los patrones de acción actuales) las cuales deben compararse con las estrategias premeditadas (las que se planearon).

EL APRENDIZAJE ESTRATEGICO

El aprendizaje organizacional es el proceso por el cual los equipos directivos cambian sus modelos mentales comunes de su organización, sus mercados y sus competidores. Por esta razón, se dice que planear es aprender y que el planeamiento es un mecanismo de aprendizaje organizacional. El aprendizaje organizacional es mucho más difícil que el aprendizaje individual. La mayoría de veces, la capacidad de reflexión de los equipos directivos es menor que el de sus miembros en cuanto individuos. Esta definición de aprendizaje organizacional ha sido extraída del Libro La Quinta Disciplina (1), probablemente el punto más alto, al menos el más difundido, del movimiento por crear organizaciones que aprenden que tuvo importante auge en la década anterior, aunque los antecedentes en este tema se remontan a cuarenta años atrás, como mencionamos antes.

Entre las nuevas iniciativas relacionadas al aprendizaje organizacional hay tres que destacan en el contexto de la planificación como aprendizaje: a) aprender sobre creación de conocimientos, b) el método de capacidades dinámicas, y c) la teoría del caos (15).

Aprendizaje como creación de conocimiento

A partir de un concepto introducido por Polanyi (19): “es posible que conozcamos más de lo que creemos“, Nonaka y Takeuchi (20) propugnan que debe abandonarse la vieja moda de pensar que el conocimiento puede ser adquirido, enseñado e impartido a través de manuales, libros o conferencias. Llaman, en lugar de ello, a prestar más atención al aspecto menos formal y sistemático del conocimiento, el tácito. El conocimiento tácito es personal y específico del contexto, difícil de formalizar y comunicar. El otro tipo de conocimiento es el explícito o “codificado” que es el transmisible en un lenguaje formal y sistemático.

Entonces, lo que se plantea a los directivos es convertir conocimientos tácitos en explícitos, lo cual puede hacerse en cuatro momentos:

Socialización: se comparten implícitamente los conocimientos tácitos, muchas veces sin siquiera utilizar el lenguaje; por ejemplo, a través de la experiencia.

Externalización: conversión de conocimientos tácitos en explícitos, con frecuencia mediante usos especiales del lenguaje, como las metáforas y las imágenes.

Combinación: unión y transmisión de conocimientos formalmente codificados de una persona a otra.

Internalización: devolución de los conocimientos explícitos a la forma tácita, como en un aprendizaje mediante la acción, en la cual el aprendizaje se realiza con el cuerpo y en la mente.

Estos modos de conversión de conocimiento se interrelacionan dinámicamente formando una “espiral de conocimientos” (20), como se muestra en la Gráfico N° 2.

Nonaka y Takeuchi (20) dicen que la esencia de la estrategia se basa en desarrollar las capacidades organizacionales para adquirir, crear, acumular y aprovechar los conocimientos. Pero, como el conocimiento es creado sólo por individuos, el rol de la organización es facilitar este aprendizaje. Debe brindar apoyo y estímulo al aprendizaje individual, amplificarlo, cristalizarlo y sintetizarlo a nivel del grupo mediante el diálogo, la discusión, la posibilidad de compartir experiencias y la observación.

Resulta ilustrativo recordar en este punto, que la gran mayoría de los hospitales peruanos no cuentan -en el campo de la gestión- con mecanismos que les permita aprender como instituciones, no son, como diría Senge (1), organizaciones inteligentes. La reinvención de la gestión, o más bien, partir de la nada, es constante. En estas instituciones cada cambio de director general, acontecimiento frecuente, trae aparejado casi de manera invariable el cambio de la gran mayoría de directivos intermedios y operativos.

Crossan, Lane y White (21) propugnan que el aprendizaje individual fomenta el aprendizaje colectivo, y que el aprendizaje organizacional es un proceso de cambio en pensamientos y acciones individuales compartido. Ambos procesos se ven afectados por las instituciones de la organización y a la vez están implantados en ellas. Los niveles individual, grupal y organizacional están, dicen Crossan y col., vinculados por cuatro procesos que comprenden cambios de conducta y también cognitivos: intuición, interpretación, integración e institucionalización.

La intuición es un proceso subconsciente que tiene lugar a nivel del individuo. Es el comienzo del aprendizaje, y se produce en una sola mente. Luego, la interpretación recoge los elementos conscientes de este aprendizaje individual, y los comparte a nivel de grupo. Posteriormente viene la integración para cambiar la comprensión colectiva, y funciona como puente hacia toda la organización. Al final, la institucionalización incorpora ese aprendizaje a toda la organización implantándola en sus sistemas, estructuras, rutinas y prácticas. La planificación juega el papel de formalizar el conjunto de estos cuatro procesos.

  • En la tabla N° 1 se presenta un sistema unificado para el aprendizaje organizacional elaborado por Crossan, Lane & White (21).

La dinámica de las capacidades organizacionales

Prahalad y Hamel (22) consideran a la planificación estratégica como un proceso de aprendizaje colectivo destinado a desarrollar y luego aprovechar aptitudes distintivas que resultan difíciles de imitar. Sus conceptos más difundidos son tres: principal capacidad, intención estratégica y expansión e influencia. Sobre la principal capacidad, la idea central es que la esencia de una estrategia exitosa se basa en la coincidencia de factores externos e internos y el contenido de la estrategia misma, esto es, en una concordancia estratégica dinámica. Las raíces de una ventaja competitiva pueden encontrarse en las principales capacidades de una firma, en sus productos centrales que son consecuencia del aprendizaje colectivo de la organización. Subyace en estos productos, la principal capacidad de la organización que es una forma de coordinar diversas aptitudes de producción e integrar múltiples corrientes de tecnología.

La intención estratégica consiste en imaginar una posición de liderazgo deseada, y establece los criterios que serán usados por la organización para trazar su progreso. La intención estratégica establece la orientación general e implica dirigir la atención de la organización hacia lo que la firma considera es triunfar. Es, también, papel central de la intención estratégica motivar a la gente comunicando el valor del objetivo, dejar espacio para las contribuciones individuales y de equipo, mantener el entusiasmo a través de nuevas definiciones operativas a medida que cambian las circunstancias, y orientar los recursos en forma coherente. Este concepto corresponde al que es más conocido como visión organizacional.

Finalmente, la expansión se refiere al desajuste entre los recursos de una firma y sus aspiraciones, y la influencia es el aprovechamiento de una base de recursos limitada. Las organizaciones deben aprender como aprovechar una base de recursos limitada.

Caos y aprendizaje

La teoría del caos se originó en la física para comprender sistemas en permanente estado de desequilibrio. En éstas, las perturbaciones constantes pueden aprovecharse para producir un aprendizaje que trascienda las pautas establecidas del pensamiento estratégico, por lo tanto, los propios directivos tendrían que introducir perturbaciones premeditadas dentro de las operaciones, de modo que las incoherencias resultantes pudieran generar nuevos conocimientos (15).

EL ESTRATEGA APRENDIENDO ESTRATEGICAMENTE

Uno de los mitos que se han desarrollado acerca de los planificadores es sobre su capacidad de crear estrategias. Es común la idea de que el estratega tiene un conjunto de estrategias entre las cuales escogerá para recetar la más conveniente en una situación dada que atraviesa la organización. Esta perspectiva no corresponde al mundo real, al menos, en relación con los estrategas exitosos.

Ninguna persona u organización sabe lo suficiente como para resolver todo anticipadamente. Si bien pueden trazarse grandes líneas que orienten el accionar organizacional –tampoco se trata de dejar las cosas al azar y a la capacidad espontánea de reaccionar ante lo que vaya ocurriendo-, el impredecible devenir obliga a desarrollar formas que permitan el aprendizaje activo de la organización y de sus estrategas, siendo una función de éstos impulsar el aprendizaje institucional.

El aprendizaje estratégico implica movilizarse en un continuo cuyos límites extremos son las estrategias completamente premeditadas, por un lado, y las estrategias plenamente emergentes, por el otro. Aprender estratégicamente requiere ganar libertad mental para deslizarse flexiblemente en este continuo creando estrategias a partir de un fecundo diálogo entre el pensamiento y la acción.

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18. Ries A, Trout J. La Revolución del Marketing. La Táctica dicta la Estrategia. Editorial McGraw Hill, Montreal, 1989.        [ Links ]

19. Polanyi M. The Tacit Dimension. Ed. Routledge & Kegan Paul, New York, 1966.        [ Links ]

20. Nonaka I, Takeuchi H. The Knowledge – Creating Company: How japanesse companies create the dynamics of innovation. Ed. Oxford University Press. New York, 1995.        [ Links ]

21. Crossan MM, Lane HW, White RE. An organizational learning framework: From intuition to institution. Academy of Management Journal 1999;24 (3):522-537.        [ Links ]

22. Prahalad CK, Hamel G. The Core Competence of the Corporation. Harvard Business Review 1990;79-91.        [ Links ]

23. Nonaka I. Toward Middle-Up-Down Management. Sloan Management Review 1988; 23(3):9-18.         [ Links ]

* Profesor Principal del Departamento Académico de Salud Pública de la Facultad de Salud Pública y Administración Carlos Vidal Layseca de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Correspondencia: Cesar Lip Licham  Correo electronico: c72@wienergroup.com

Publicado en Scielo. Post original aquí.

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La emoción y el aprendizaje

por Celia Rodríguez Ruiz

El aprendizaje es una habilidad natural de las personas, desde que nacemos aprendemos y no paramos de aprender. Pero ¿Cómo aprende el cerebro? ¿Qué es lo que necesita para aprender? ¿Por qué algunas cosas se aprenden con mucha facilidad y en cambio otras cosas son realmente complicadas para nuestro cerebro? Uno de los factores más importantes para el aprendizaje es la emoción. 

Son muchos los procesos cerebrales que intervienen y hacen posible los aprendizaje, percepción, atención, memoria, lenguaje, etc. y para que todos ellos funcionen y den lugar al aprendizaje necesitan un estado emocional positivo y adecuado.

Las emociones son naturales e innatas en los seres humanos y cumplen una importante función para la adaptación y para la supervivencia. Las diferentes situaciones, experiencias y acontecimientos, dan lugar a diferentes emociones, que movilizan nuestra mente y energía hacía el hecho que ha provocado tal emoción.

Las emociones, reconocidas como emociones negativas, tales como la tristeza, el enfado, el miedo, etc. son emociones que pueden suponer un obstáculo para el aprendizaje, ya que nos controlan y hacen que nuestra mente se centre en el evento que causo la emoción y por lo tanto es más difícil centrar la atención en el aprendizaje. En cambio cuando las emociones son positivas, nos sentimos cómodos y relajados y por lo tanto estamos predispuestos al aprendizaje.

El cerebro necesita emociones positivas para aprender. La alegría, la relajación, el afecto, contribuyen a crear las condiciones idóneas para que se produzca el aprendizaje.

Acompañar el aprendizaje de emoción 

El aprendizaje debe acompañarse de emoción, esto puede parecer complicado, pero con un poco de imaginación y algunos cambios sencillos podemos conseguirlo. Se trata de cambiar nuestra idea tradicional de educación y de proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunos consejos para ello son:

  • Antes de aprender, preocúpate de sintonizar con los niños y niñas, con su estado emocional. Para ello pregúntales qué tal están, dedica un tiempo al dialogo. Si algo les preocupa o les causa una emoción negativa, será necesario primero atender sea emoción y dejar que salga.
  • Acompaña el proceso de aprendizaje de emociones positivas. Para ello empieza por el sentido del humor y un ambiente distendido y cómodo.
  • Evita presiones que generan una tensión innecesaria y emociones negativas. Para ello en lugar de centrarte en los resultados, céntrate en el proceso de aprender.
  • Deja espacio para que ellos puedan, en cierto modo, guiar su aprendizaje y aprender a su ritmo, de este modo evitamos emociones negativas.
  • Utiliza la sorpresa, para despertar su curiosidad, de esta manera conseguimos motivarles y el entorno adecuado para los aprendizajes.
  • Acompaña de afecto y cariño el proceso de aprendizaje, no escatimes en gestos de afecto.
  • Utiliza el pensamiento positivo.
  • Cuida tu estado de ánimo, recuerda que las emociones son contagiosas y que si tratas de enseñar con estados de ánimo negativos, como el enfado, la tristeza o el miedo seguramente contagiaras esos estados emocionales a los niños y niñas y eso puede interferir en su aprendizaje.

Celia Rodríguez Ruiz Psicóloga y Pedagoga

@educa_aprende

Publicado en Educa y Aprende. Post original aquí.

Del mismo autor en este blog:

Infografía educativa: Habilidades sociales

Las Neuronas Espejo y el aprendizaje

Para seguir leyendo:

La inteligencia de las emociones

Beneficios del Aprendizaje Colaborativo en los entornos de trabajo

Las Organizaciones en Aprendizaje – PETER SENGE: La Quinta disciplina

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Aprender más, aprender siempre, participar, las 3 claves de la formación de hoy

Por Dolors Reig

Me preguntaban hace nada sobre competencias y  aprendizajes en un mundo globalizado, sobre qué aspectos consideraba más importantes en cuanto a la formación en en mundo de hoy. No sé si desde el influjo minimalista del “Querer, creer, crear” (presentación sobre creatividad) del pasado sábado, pero identifico tres:

1. Aprender a Aprender durante toda la vida
Si alguna competencia destaca sobre todas las demás en las sociedades de la información y el conocimiento que habitamos es la de aprender a aprender. Vivimos, gracias a la fluidez con que se genera y comparte conocimiento, especialmente en el contexto de las herramientas tecnológicas, redes sociales, etc. en una beta permanente que implica aprendizaje, casi automático e inconsciente en cada momento de nuestras vidas. Y no solo algo esencial para alumnos o participantes en cualquier acción formativa, también los mejores maestros son los mejores aprendices.

No se trata tanto de títulos ni de rigurosos estándares ni de políticas educativas … se trata de que debemos enseñar a los maestros a ser aprendices, capaces de adaptarse a los contextos, tecnologías, lenguajes de mañana, acompañar las ganas de crecer y crecer ellos mismos, al mismo tiempo que los participantes en cualquier acción formativa.

Fomentar mediante comunidades, políticas de recursos humanos adecuadas, campañas de sensibilización general de la población y valoraciones más positivas del maestro, la propia formación docente y la cultura del Aprendizaje permanente (no olvidemos que el aprendizaje es en sí mismo un poderoso reforzador), serán cuestiones esenciales.

 

 

2. Aprendizaje aumentado
El aprendizaje actual es un aprendizaje también aumentado, que huye de las certezas demasiado permanentes y disfruta de los matices infinitos de una sociedad de la información, incluso a veces del conocimiento que despliegan sus encantos a lo largo y ancho de la red. El concepto de TAC (Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento, creado por Vivancos), de la adaptación de la educación a las infinitas nuevas posibilidades  que ofrece la infoteca digital, constituye en mi opinión lo que podemos llamar “aprendizaje aumentado”.

En otras palabras el aprendizaje aumentado es el que partiendo de la educación entendida como aprendizaje autónomo y permanente que hemos visto en el primer punto, permite aprovechar la potencia de Internet como ecosistema abundante en recursos y metodologías didácticas.

En este sentido, sabéis que andamos preparando los cursos online de la Academia, con materiales de consulta puntual pero intentando sobre todo que los participantes terminen la formación habiendo construido o reforzado sus ecosistemas informacionales en cada especialidad.

 

3. Aprendizaje para la acción
Por último es un aprendizaje humilde y honesto, que no se da a sí mismo por terminado sino que se sabe el camino para convertir el aprendiz en productor activo de nuevas ideas. Creábamos hace un tiempo el concepto de TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación) para referirnos a que no estará completo el proceso formativo hasta que el estudiante ponga en práctica lo aprendido e incluso genere nuevas ideas o conocimiento, participe, en definitiva, del ámbito creativo de la especialidad en la que se está formando.

El refuerzo de la Identidad digital profesional o de intereses que proponemos en la Academia, posibilitando y difundiendo siempre que podamos el trabajo de los participantes en las redes sociales, blogosfera, etc. pretende la implicación real de la persona en lo que va ocurriendo en internet, en el mundo, sobre los temas de cada curso.

Por último, si el objetivo final de la utilización de las TIC entendidas como TEP es provocar la implicación, integrar a las personas en cada “comunidad profesional” que se desarrolle en redes,  la motivación para la acción, la capacidad de entusiasmar del profesor, vuelven a ser aspectos clave.

El excepcional vídeo que sigue me recordaba qué es lo que me mueve, qué es lo que debo intentar transmitir a los participantes de los cursos online  que empezamos el próximo lunes…

Publicado en El Caparazón. Post original aquí.

Del mismo autor en este blog:

La empatía llega a sincronizar el ritmo cardíaco entre la gente conectada

Creatividad y memoria de trabajo: conocer para cambiar

Para seguir leyendo:

Las Neuronas Espejo y el aprendizaje

Las Organizaciones en Aprendizaje – PETER SENGE: La Quinta disciplina

Beneficios del Aprendizaje Colaborativo en los entornos de trabajo

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Las Neuronas Espejo y el aprendizaje

por Celia Rodríguez Ruiz

10 Consideraciones para educar con nuestros actos, activando las neuronas espejo de los niños y niñas.

Las neuronas espejo, descubiertas por Rizzolatti en el año 1996, son un tipo de neuronas que se activan cuando una persona ejecuta una acción pero lo que las hace especiales es que también se activan,  cuando sin ejecutarla, la persona observa la ejecución de la misma acción por otro individuo.

Estas neuronas funcionan como un espejo, reflejando la acción del otro, esto significa que al observar determinadas acciones estamos realizando en nuestra mente las mismas conexiones que si las realizáramos nosotros mismos.

Estas neuronas tienen un papel fundamental en el desarrollo de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar del otro), la imitación, el aprendizaje por observación, la interacción, el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Por ello el descubrimiento de estas neuronas es uno de los avances más importantes de las últimas décadas.

La importancia de las neuronas espejo

neuronas espejo

Las neuronas espejo son las responsables de nuestra capacidad para captar de forma inmediata el significado de las acciones de los demás y comprender sus intenciones y emociones. Las neuronas espejo se activan cuando vemos a un congénere realizar una acción determinada, como si nosotros mismos estuviéramos realizando esa acción. Esto tiene importantes repercusiones en el aprendizaje. Ya que nuestras acciones van a provocar la activación de las neuronas espejo de los niños y niñas como si ellos mismos estuvieran realizando esa acción.

Algunos ejemplos del funcionamiento de estas neuronas, serían:

  • Si vemos a alguien bailar, en nuestra cabeza se activaran las neuronas motoras correspondientes a esos movimientos.
  • Si vemos un rostro con expresión de asco se activa nuestro cerebro igual que si oliéramos algo que nos provocará asco.
  • Cuando vemos a alguien llorar, experimentamos una sensación de pena similar a si nos hubiera ocurrido a nosotros algo malo.
  • Las personas alegres, suelen ser más apreciadas porque hacen que en la mente de los demás se pongan en funcionamiento esas mismas neuronas, como si a los demás también les hubiera ocurrido algo alegre.
  • Los bostezos, cuando vemos a alguien bostezar, se nos contagia el bostezo. Las muecas de los bebés que hacen imitando las nuestras.

Repercusiones de las neuronas espejo en el aprendizaje y desarrollo.

  • Las neuronas espejo son las responsables de muchos aprendizajes, ya que al observar como lo hacen otros, nuestra mente pone en funcionamiento las neuronas que nos permiten hacer.
  • Estas neuronas son las bases de la empatía y las consiguientes habilidades sociales.
  • Son la clave del aprendizaje vicario, o adquisición de nuevas conductas por observación de las conductas de otro.
  • Son claves para educar.

Aunque ni nosotros mismos, ni los niños y niñas que nos observan seamos y sean conscientes de ello, nuestros actos provocan la representación mental de los mismos en la mente del pequeño. Por ello es importante prestar especial atención a nuestras conductas y actitudes con los niños y niñas.

  1. Transmite optimismo y alegría, y harás que los niños y niñas experimenten estas emociones positivas.
  2. Evita emociones negativas, ya que provocarás que las experimenten los pequeños.
  3. Cuando eduques o enseñes, deja que el niño/a te vea, te pueda observar como lo haces (ves contándole lo que haces y como lo haces) y permite que él/ella también lo haga. Si le permites observar y hacer, estarás activando dos veces sus neuronas espejo y potenciando la creación de la conexión adecuada para el aprendizaje. Es importante combinar ambos procesos, la observación y el dejar hacer, ya que la acción tiene que estar en el repertorio habitual del niño/a.
  4. Dota al niño/a de interacciones, cuantas más personas observe, más amplio será el abanico de conductas observadas y mayor el número de neuronas espejo activadas.
  5. Puedes inventar un juego de imitación, donde los niños/as tengan que imitar tus actos. En este juego procura que tus actos sean aquellos que quieres reproducir en el niño/a, como leer, recoger, etc.
  6. El proceso de imitación es por lo tanto natural y espontáneo, trata de dirigir este proceso y potenciarás los aprendizajes.
  7. Educa con el ejemplo. Sé siempre un ejemplo del tipo de conductas que pretendes inculcar en los niños y niñas.
  8. Crea un clima de cariño y llénalo de afectos, desarrollarás la capacidad afectiva de los niños y niñas. Las neuronas espejo participan en la creación de vínculos.
  9. Evítales la violencia, los insultos o las conductas perjudiciales. Ya que al observar estos actos, su cerebro los reproduce y prepara a los pequeños para actuar del mismo modo.
  10. Presta atención a tus emociones de miedo o frustración y evita transmitirlas a los niños y niñas.

Celia Rodríguez Ruiz

Psicóloga y Pedagoga

@Celia_RodrigRu

Publicado en Educa y Aprende. Post original aquí.

Para seguir leyendo:

Los comportamientos sociales explicados por las neuronas espejo

Civilización empática: El altruismo develado por las neuronas espejo

Conoce a las neuronas espejo

Guy Kawasaki: Las neuronas de Gandhi y 5 formas de practicar la empatía

Inteligencia conversacional. El poder de la comunicación (I)

El arte de comprender emociones, la empatía

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