Por Manel Muntada Colell

Hubo un tiempo en que el aprendiz buscaba al maestro. De hecho, éste se definía como tal –como maestro- por aquella o aquellas personas que acudían a él para aprender lo que sabía hacer.

En nuestra imaginación anidan cientos de imágenes y secuencias entre aprendices y maestros colocadas ahí a través de los cuentos populares y películas que hemos visto.

En todas ellas la figura del aprendiz suele estar representada por alguien muy joven, generalmente un niño, transportándonos a un momento en que el aprendizaje de un oficio era la mejor manera de aprovechar la maleabilidad de la infancia. Al maestro, en cambio, se le podía representar como a alguien de mal carácter, desaliñado, huraño, solitario y esquivo. En algunos casos, era difícil establecer una relación directa entre la delicadeza de lo que se elaboraba en aquel taller y el carácter ruin, egoísta y mezquino de aquella persona, más interesada en el uso esclavo del aprendiz que en hacer de él alguien de provecho, capaz y autónomo.

Normalmente, de estas historias, se deducía que tan sólo la muerte del maestro determinaba la adultez y la capacidad del joven para valerse por sí mismo y poder establecer una transacción de igual a igual con el mundo en el que vivía, un esquema en el que resonaban los ecos freudianos de un mundo ordenado y mantenido a raya mediante el triunfo de la experiencia sobre la juventud, del deber sobre el placer y de la culpa sobre el instinto, previsiblemente uno de los aprendizajes que se esperaban de tales historias.

También tenemos otros ejemplos que hacen referencia a maestros menos extremos, incluso bondadosos, donde los aprendices se arremolinaban a su entorno para absorber su conocimiento o aprender sus sabias artes. En fin, el carácter del maestro era un factor más entre las circunstancias que acompañaban al discípulo en su proceso de aprendizaje.

Pero, en todos los casos, el verdadero interés por aprender emergía del alumno, un deseo tal que hacía que él mismo pusiera todo su empeño y fuera el único responsable de establecer los puentes entre sus ganas de aprender y la fuente donde se hallaba el conocimiento que buscaba, al margen del carácter, del trato o de la capacidad pedagógica que tuviera el maestro.

Estas imágenes contrastan con la sobreatención y la importancia que se le atribuye, en nuestras organizaciones, a las metodologías de formación y a las capacidades que han de tener los docentes para facilitar el aprendizaje. Metodologías y capacidades que incluyen, las más de las veces, la manera o la habilidad para despertar el mínimo interés del alumno, capturar su atención y envolverlo en una dinámica capaz de generar el clímax necesario para abrir todos sus poros al aprendizaje.

Y no es que no crea útil e incluso necesaria la capacidad de sensibilizar y seducir a la persona hacia el aprendizaje, no, sino que también cabe preguntarse dónde queda, en esta ecuación, la capacidad para aprender que poseen las personas a las que se dirige la formación y hasta qué punto se tiene en cuenta este factor en el éxito o el fracaso del impacto de una acción destinada al aprendizaje.

De alguna manera, más o menos explícitamente, todos sabemos que aprende quien realmente quiere aprender y que, como con todo, de poco sirven las acrobacias metodológicas o técnicas cuando no existe una voluntad sincera de asimilar algo nuevo o de cambiar.

Es cierto que las metodologías, tecnologías y las habilidades interpersonales de los docentes facilitan el aprendizaje en términos de eficacia y eficiencia pero también sabemos que están supeditadas a la voluntad por aprender que tenga el alumno y que ésta no es tan sólo una condición necesaria sino que incluso llega a ser, por ella misma, suficiente cuando la persona tiene la posibilidad de acceder directamente a la fuente de aprendizaje.

En el afán habitual por reducir a una ecuación operativa, simplificarlo e instrumentalizarlo todo, suele atribuirse la capacidad de aprender a factores tales como el tiempo del que se dispone, la calidad y atractivo de los contenidos, la capacidad analítica de la persona o su receptividad a nuevos enfoques, por poner algunos ejemplos. Pero estos factores adquieren sentido e incluso algunos pierden toda su relevancia cuando la persona quiere realmente aprender.

La capacidad de aprender está directamente relacionada con la consciencia que se tiene de uno mismo y con la capacidad autocrítica y la necesidad de cambio que se deriva de ella. De nada sirve enseñar a quien no cree necesitarlo. Aprende quien quiere incorporar a su haber algo que sabe que no tiene y que desea poseer. Sin una mínima consciencia de esta carencia y un deseo de solucionarla no es posible la permeabilidad y el gasto calórico inherente a todo aprendizaje. Aprender supone cambiar y para ello, uno ha de tener motivos, la autocrítica es la capacidad básica que permite activar el mecanismo íntimo que hace posible cualquier cambio.

Pero la autocrítica comprende un abanico de grados, a lo largo de los cuales se distribuyen todas las personas y que abarcan desde la sensibilidad para detectar y admitir un déficit en una habilidad instrumental hasta la capacidad para reconocer carencias fundamentales en el desarrollo de un rol interpersonal, social o profesional.

Normalmente los primeros niveles de autocrítica son comunes y se pueden hallar fácimente en cualquier persona. Es frecuente y sencillo reconocer poca habilidad en el manejo de una determinada herramienta, lo que no es tan evidente es suponerle a nadie los niveles más profundos de autocrítica como los que se requieren para reconocer poca capacidad de escucha, de empatía, de colaboración, de generosidad o de liderazgo, por citar algunas competencias profesionales consideradas clave en el momento actual.

Muscular la capacidad autocritica y elevarla a la categoría de valor en nuestras organizaciones, aquejadas todavía de la imperiosa necesidad de demostraciones de seguridad o infalibilidad profesional e inmersas, como están, en una cultura [organizativa y social] que sigue viendo en la duda, en la humildad o en el reconocimiento de las propias carencias, un signo de debilidad, debiera ser un reto para cualquier modelo de aprendizaje que se quiera impulsar. Y más cuando la formación suele ser, paradójicamente, la herramienta utilizada para vehiculizar el cambio.

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La primera fotografía es de Arthur Tress y pertenece a su álbum: Transréalités.
La segunda imagen corresponde a una secuencia de la película Billy Elliot [2000], un ejemplo claro de lo que es capaz la voluntad de aprender en un entorno totalmente adverso.

Publicado en CumClavis. Post original aquí.

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